Intermediate / Проблемный подход в обучении английскому языку

Эффективность проблемного подхода при обучении иностранным языкам в общеобразовательной школе

Дидактические особенности проблемного обучения в контексте интенсификации учебной деятельности студентов. Педагогическая модель организации иноязычных слушателей и говорящих на уроках иностранного языка с элементами проблемного обучения.

{ } Язык Русский дата добавления 20.09.2015
Раздел Педагогика
Просмотр диссертации

Введение

    Раздел 1. Теоретические основы реализации проблемного подхода при обучении иностранным языкам в общеобразовательной школе
  • 1.1 Проблемное обучение в контексте интенсификации учебной деятельности учащихся на уроках иностранного языка
  • 1.2 Способы организации иноязычной деятельности учащихся на уроке иностранного языка с элементами проблемного обучения
  • 1.3 Трудности в обучении устной речи и способы их устранения
  • Раздел Выводы 1
  • Раздел 2. Методика использования проблемных ситуаций при обучении говорению на иностранном языке
  • 2.1 Ситуация как основа обучения иностранному языку говорящего
  • 2.2 Типы проблемных ситуаций при обучении говорению на иностранном языке
  • 2.3 Обучение на опыте и анализ результатов
  • Выводы по разделу 2
  • Заключение
  • ссылки
  • Приложения

Современный этап общественного развития характеризуется расширением межкультурных контактов и растущими потребностями общества в компетентных и творческих специалистах, способных решать проблемные ситуации в социальных и профессиональных целях на родном и иностранных языках.

Актуальность работы обоснована как необходимость педагогической науки в теоретическом развитии реализации коммуникативной подготовки студентов на родном и иностранном языках и необходимость в национальном высшем образовании новых подходов и методов, направленных на формирование активной творческой личности, способной находить решение проблемных ситуаций, способствующей проблемному обучению.

Целью исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности проблемных ситуаций при обучении иноязычных студентов.

Объект исследования: подготовка студентов к изучению иностранного языка в процессе проблемного обучения.

Предмет исследования: проблемные ситуации при обучении студентов, владеющих иностранным языком.

Исходя из цели, объекта и предмета исследования, были решены следующие задачи:

1. Выявить сущность понятия «проблемное обучение» в контексте учебной деятельности на уроках иностранного языка.

2. Определить сущность и потенциальные возможности применения проблемного подхода к обучению школьников иностранным языкам.

3. Выявить трудности, связанные с обучением говорению на иностранном языке, и создать лингвопедагогическую модель для разрешения проблемных ситуаций, основанную на системе проблемных ситуаций, обеспечивающую реализацию проблемного подхода к обучению студентов, говорящих на иностранных языках.

3. Теоретически осмыслить систему проблемных ситуаций для обучения школьников владению иностранными языками, основанную на изучении их структуры и функции.

4. Разработать классификацию проблемных ситуаций при обучении говорению на иностранном языке.

5. Экспериментально исследовать эффективность лингвопедагогической модели разрешения проблемных ситуаций, основанной на системе проблемных ситуаций, которая обеспечивает реализацию проблемного подхода к обучению студентов общению на иностранном языке в условиях формирования и развитие своих коммуникативных творческих навыков, а также поиск творческих навыков.

Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в возможности использования результатов исследования в преподавании английского языка и методологии преподавания иностранных языков и ТСО.

Работа состоит из двух глав. В первой главе мы говорим о сущности и функциях проблемного обучения в контексте интенсификации учебной деятельности учащихся на уроках иностранного языка и даем характеристику его фундаментального элемента - ситуации. Мы также исследуем способы организации иноязычных мероприятий с проблемной ориентацией и выводим суть этой технологии. Далее мы изучаем трудности в обучении говорению и планируемым источникам конфликтов, которые приводят к успеху любого вида речевой деятельности. Механизмы освобождения от трудностей и способы их устранения находятся в центре нашего внимания.

Во второй главе мы углубляемся в понятие проблемной ситуации как основы обучения говорению на иностранном языке и приводим множество классификаций типов проблемных ситуаций. Нас интересуют проблемные ситуации игрового персонажа и ролевые игры с проблемной ориентацией. Мы также даем несколько классификаций ролевых игр в обучении говорению на уроках иностранного языка. Далее мы проводим экспериментальное обучение с использованием проблемных ситуаций, разрабатываем комплекс упражнений для обучения говорению и анализируем результаты эксперимента после выполнения разработанных упражнений.

Диссертация включает список источников, использованных в ряде приложений, таблицы, иллюстрации.

Секция 1. Теоретические основы реализации проблемного подхода при обучении иностранным языкам в средней школе

1.1 Проблемное обучение в контексте активизации учебной деятельности учащихся на уроках иностранного языка

«Проблемное обучение» - это тип развивающего обучения, который сочетает в себе систематическую самостоятельную поисковую активность учащихся с усвоением готовых научных выводов как систему методов, адаптированных к постановке целей и принципу весьма проблематичного взаимодействия Процесс преподавания и обучения ориентирован на формирование у студентов познавательной самостоятельности и постоянных мотивов обучения и мышления в процессе усвоения ими научных понятий и способов работы, детерминированной системы проблемных ситуаций. «[Махмутов, 1975, с. 255]

Проблемное обучение в настоящее время имеет несколько разновидностей, в зависимости от того, какая цель определена учителем как основная.Таким образом, это может быть усвоение знаний, умений и навыков, тогда учитель направляет и направляет процесс разрешения проблемных ситуаций, и, увеличивая самостоятельность и персонализацию обучения, они в основном ассимилируются учениками, чем с помощью пояснительно-иллюстративного и Репродуктивные методы и учебный процесс активизируются благодаря большему интересу со стороны учащихся - проблемное обучение становится совершенствованием методов обучения и учебного материала.

Проблемное обучение может быть близко к развитию обучения, если целью является развитие интеллекта учащихся путем повышения самостоятельности учащихся при разрешении проблемных ситуаций, формируется за счет активной познавательной деятельности, достигается свобода и органичность применение методов умственных действий.

Теоретически все эти цели признаются в проблемном обучении, но на практике учитель выстраивает свою собственную иерархию при структурировании учебного материала, разработке методологии и реализации образовательного процесса. [Cold, 1972]

Важнейшими признаками, характерными для проблемного обучения, по мнению М.И. Махмутовой, являются, во-первых, развитие творческих способностей учащихся и, во-вторых, развитие практических навыков использования знаний и повышение уровня усвоения учебного материала. ,

С помощью проблемного обучения в классе S можно

· определить индивидуальные тенденции каждого ученика;

· научиться наблюдать, исследовать, активировать свое мышление, К. нет готовых ответов на вопросы в каком-либо учебнике;

· научиться слушать и слышать друг друга, уважать мнение собеседника;

· заинтересовать студентов в познании мира;

· изменить роль учителя (учитель не контролер, а наставник, советник, источник информации, разделяющий общую ответственность за результат)

Проблемное обучение характеризуется поиском и творческой активностью студентов для решения новых задач. [Белоручев, 1996].

При обучении иностранным языкам проблемное обучение является преобладающим использованием в учебном процессе исследования рефлекса саморазвития с помощью этого метода обучения вас поиску [Белоручев Р.К., 1996]. Опора на исследовательский рефлекс повышает мотивацию изучения иностранного языка. Поэтому необходимо широкое использование методов проблемного обучения для достижения успеха в учебной деятельности. Проблемное обучение предлагает преподавателю иностранного языка следующие методики:

Проблемное утверждение - введение нового материала, в котором решение показывает учитель или учебник.

Проблема эвристического разговора - это серия взаимосвязанных вопросов учителя или вопросов, содержащихся в учебнике для студентов. В каждом вопросе есть проблема, без решения которой невозможно перейти к следующему этапу поисковой деятельности. Ряд взаимосвязанных проблемных вопросов приводит к усвоению следующего урока.

Проблема задачи-назначения может быть выполнена, если вы знаете цель, которую хотите достичь, предмет действия, которым нужно манипулировать, и, наконец, способ работы, т.е. то, как нам нужно ее решить.

задачи предполагают некоторые знания изучаемого материала. Таким образом, проблемные вопросы могут служить для мониторинга и проверки.

Задача реплики используется для переключения внимания студентов на содержание их речи.

Проблемная ситуация - это ситуация, которая приводит к словесному действию. Мотивирующими факторами могут быть:

1) задание (повторить, записать, ответить на вопросы и т. Д.)

2) стандартная ситуация (Вам необходимо знать, как добраться до аэропорта, обратитесь к прохожему)

3) реплики-мотивы (кто сегодня на службе)

Центральная концепция проблемного обучения - это проблемная ситуация, которая провоцирует продуктивное обсуждение, так как в проблемных ситуациях неизвестно или о чем можно поговорить (предмет действия) или, как говорят в данном конкретном случае (метод действия) ,

Обратимся к сути проблемных ситуаций как основному элементу проблемного подхода. Проблемная ситуация по мнению А.А. Вербицкий - 1) содержащий противоречие и не имеющий однозначного решения, соотношение обстоятельств и условий, в которых разворачивается деятельность индивида или группы; 2) психологическая модель условий формирования мышления на основе ситуативно возникающей познавательной потребности, формы общения между субъектом и объектом познания.

1. В педагогической теории считается, что продуктивная познавательная деятельность студента в проблемной ситуации и, соответственно, проблемный учебный процесс могут быть сведены к следующим основным характерным этапам [Махмутов, 1972]

- возникновение (постановка) проблемной ситуации;

- осознание сущности трудности (противоречия) и постановки проблемы (постановка проблемы проблемы);

- поиск пути решения проблемной задачи путем итерации догадок, гипотез и т. Д. С попыткой соответствующего обоснования

- проверка правильности решения поставленной задачи.

Наряду с проблемной ситуацией ученые также определяют проблемный вопрос (или задачу) как важную концепцию проблемного подхода в обучении. Проблемная задача характеризуется противоречием между существующими знаниями и известными методами действия, с одной стороны, и требованиями задач, с другой. Поэтому его решение связано с поиском новых способов работы. В заключение следует отметить, что проблемное обучение стимулирует личную активность учащихся, что обеспечивает активное отношение к знаниям, является регулярностью и настойчивостью учащихся и, конечно же, положительным результатом в обучении иностранным языкам.

Студенты становятся более общительными, способными обосновать свою точку зрения, я нахожу ваш способ выражения мыслей и чувств. При выполнении практических заданий проявляется самоконтроль. Меняется поведение учеников в команде: вести себя более активно, слушать друг друга, отстаивать свою точку зрения. Проблемное обучение в школьной практике появилось благодаря поискам исследователей творчески работающих учителей, которые не удовлетворены посредственностью и однообразием, совмещают традиционные уроки. В то время как специфика обучения иностранным языкам заключается в том, что развитие новых знаний, незнакомые культурные слои более активны с точки зрения разрешения противоречий между тем, что ребенок уже знает, и тем, что остается освоить. Современные специалисты должны быть осведомлены о развитии своего региона в мире. [Закирова, 2007]

именно поэтому ЮНЕСКО определила следующее столетие как столетие полиглотов. Отсюда растущая важность преподавания английского языка, развитие коммуникативной компетенции. Проблема изучения английского языка как средства общения становится, таким образом, особенно актуальной в современных методах. В последнее время все большее распространение получает ориентация на этот тип обучения, который стимулирует интеллектуальное и нравственное развитие отдельного студента, активизирует его потенциал, от критического мышления. Этот тип преподавания соответствует личным активным и коммуникативным подходам к преподаванию английского языка. [Buchbinder, 1980, P. 568]

Максимальное развитие коммуникативных способностей - это главная многообещающая, но очень сложная задача, стоящая перед учителями английского языка.

проблема требует, с одной стороны, разработки новых методов обучения, направленных на развитие всех четырех видов речевой деятельности, формирование лингвистических, социолингвистических и прагматических компетенций, а с другой стороны, на создание принципиально новых учебных материалов, которые вы можно использовать, чтобы научить людей, как эффективно общаться на английском языке.

Конечно, было бы неправильно бросаться из одной крайности в другую и отбрасывать все старые методы изучения английского языка: из них необходимо тщательно выбирать лучший полезный, прошедший испытание временем. [Борисевич А.Р.1980]

Научить людей общаться (в устной и письменной форме) на английском языке, научить четко и логично выражать свои мысли, уметь убеждать, обоснованно доказывать свою позицию и в то же время слушать и понимать Собеседование с речью - сложная задача, усугубляемая тем, что общение - не просто словесный процесс.

Его эффективность, помимо знания английского языка, зависит от многих факторов: условий, ситуаций и культуры общения, правил речевого этикета, речевого поведения, знания невербальных форм выражения (выражения лица, жесты) наличие глубоких фоновых знаний и многое другое [Браженец К.С., 2009 г., с.93-97].

Работа с информацией на английском языке требует формирования определенных интеллектуальных навыков: умение анализировать информацию, выбирать необходимые факты, выстраивать их в логической последовательности, умение выдвигать аргументы и контраргументы.

Таким образом, процесс преподавания английского языка может быть эффективно обновлен путем проблематизации образовательного процесса с использованием источников информации.

Изучение иностранного языка в современных быстро меняющихся условиях предполагает применение методов активации и проблематизации языкового образования. [Buchbinder, 1980, p. 568]

Проблема в преподавании английского языка проявляется, как и в подборе информационной поддержки учебного процесса.

и в процессе общения с носителями языка при сравнении культур родного и английского языков, что позволяет создавать наряду с коммуникативно-прагматической и социокультурной компетенциями.

В ряду проблематичного характера методики преподавания английского языка я хотел бы остановиться отдельно на методе проектов, методе обсуждения и ролевых играх [Wheeler, 2004, p. 3]

Проблемное обучение обеспечивает новую структуру урока, в которой большое место отводится самостоятельной работе студентов. Однако роль учителя в этом случае не уменьшается, а возрастает, поскольку ему необходимо четко управлять процессом обучения и ставить перед учениками конкретные задачи, следить за их успеваемостью, анализировать правильность мыслительной деятельности учащихся, контролировать конечный результат выполнения заданий. осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к ученикам [Ситарс, 2009, с. 6].

Суть проблемного обучения заключается в создании у учащихся проблемных ситуаций, необходимых для выполнения задач определенной сложности, для преодоления которых требуется творческое мышление. То есть проблемное обучение - это форма организации уроков, при которой знания передаются студентам не в готовом виде, а в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемных ситуаций [Микитченко, 2004, с. 7].

Проблемная ситуация, используемая в целях обучения, должна носить воспитательный характер. Проблемное обучение имеет две цели:

1. Предоставить учащимся необходимые знания, умения и навыки.

2. Достигнуть высокого уровня умственного развития детей.

Обе эти задачи могут быть с большим успехом реализованы в процессе проблемного обучения, поскольку обучение происходит в процессе активной поисковой деятельности студентов в процессе решения ими проблемно-познавательных задач. Учебная деятельность студентов в процессе перемещения ранее ситуаций при выполнении новых заданий, сопровождающаяся интеллектуальным удовлетворением от преодоления трудностей и иллюзией полной самостоятельности в «открытии», эвристикой процесса обучения - все это благоприятно сказывается на формировании личности : формируются устойчивые познавательные интересы и мотивы образовательной деятельности, порождаемые творческим отношением к учебному материалу [Сафонова, 2009].

Проблемный подход в обучении английскому языку может осуществляться по всем видам речевой деятельности (говорение, чтение, письмо). На каждом этапе может использоваться система упражнений, которая основана на проблемной ситуации.При выполнении этих упражнений огромную роль играет визуальная и слуховая видимость, которая позволяет разнообразить варианты для проблемных ситуаций. Чтобы создать учебную ситуацию, вам необходимо знать компоненты, составляющие ее семантическое содержание. Компоненты смыслового содержания ситуации включают в себя следующее: цель, участники, место и время общения.

Так, например, при обучении диалогической речи по темам: «Семья», «Город», «Спорт» могут использоваться упражнения, основанные на модели коммуникативной ситуации. В школьной практике трудности часто бывают вызваны даже такими, казалось бы, обыденными ситуациями, как разговор в магазине или другом общественном месте.

Таким образом, проблемное обучение, безусловно, повышает мотивацию обучения, стимулирует учебно-познавательную деятельность учащихся на уроках английского языка. Тем не менее, проблемное образование не получило должного распространения в массовой практике, и этому есть ряд объяснений и причин:

1. методологический аспект - нет четко разработанных методологических принципов проблемного образования;

2. методологический аспект - отсутствуют учебники и учебные пособия по организации проблемного обучения на уроках иностранного языка;

3. психологический аспект - проблемный урок очень трудоемкий и трудный учитель регулярно (как минимум 1 раз в месяц) тратить его.

1.2 Способы организации иноязычной деятельности учащихся на уроке иностранного языка с элементами проблемного обучения

Реализация известного и неизвестного в тексте, то есть принятие проблем, создает состояние испуга, психологический дискомфорт, который побуждает искать выход из этой ситуации неопределенности, отсутствия информации. Студент задает вопрос: как правильно интерпретировать достоверную информацию? Это проблемная ситуация, в которой учащийся не может выполнить поставленную перед ним задачу и вынужден искать новый способ ее выполнения. Важным компонентом технологии являются проблемные знания. Из урока ученик берет не только зная, какая новая информация обнаружена, он проработал тот же текст, но вооружился алгоритмом работы с похожими текстами.

Проблемные ситуации основаны на включении проблем в достижение целей и варьировании количества неизвестных компонентов, что определяет степень проблемности. Соответственно, студент, решающий проблему, выбирает время и место, а также участники процесса общения. Возникает вопрос, какие компоненты семантического содержания проблемной ситуации должны быть известны, а что неизвестно. Чтобы использовать ситуацию в проблемном обучении, вам необходимо знать ее состав.

Пассов Е. И. различают следующие компоненты:

необходимые компоненты, в том числе:

а) какое-то событие (прошлое, настоящее, будущее)

б) отношения, возникающие из этого события

в) характеристики предметов или предметов, которые могут повлиять на стимуляцию в сложившейся ситуации

Дополнительные компоненты, перечень которых практически неограничен.

Анализ компонентов дает знание о том, что необходимо для воссоздания ситуаций в процессе обучения, и способность контролировать высказывание говорящего [из Пассов Е.И., 1989].

Проблема возникает, если есть проблема, которая может быть решена посредством устного общения. Во время проблемного обучения ситуация создается искусственно в целях изучения иностранного языка и решения задач определенного этапа работы.

Другим способом организации проблемного обучения является использование множества решений проблем, из которых учащиеся выбирают лучшие.

Проблемное обучение ставит учащегося в положение предмета его изучения, и в результате он формирует новые знания, которые они приобретают, новые способы действия. Это стимулирует самостоятельную работу студентов в этом направлении. Сработал принцип «могу - хочу!» следовательно, возрастает внутренняя мотивация. Все дело в проблеме метода стимулирования и создания условий для поисковой деятельности студентов. Чтобы пробудить активность интеллекта, необходимо предоставить учащимся неполные исходные данные, которые послужат стимулом, без которого поиск будет затруднен.

главную роль в проблемном обучении играет чтение. Необходимо представить студентам текст в виде системы задач, то есть проблемных ситуаций. Студенты видят проблему и воспринимают текст как закодированное решение этих проблем. Запускает поисковый ключ к этому коду. т.е. и текст, и работа со справочными материалами доступна в режиме поиска. Самое главное - вызвать у студента положительную реакцию на работу, так как это является важной предпосылкой организации поисковой деятельности студентов.

Если обеспечить содержательный поиск текста, изучая элементы реальности, можно оптимизировать процесс чтения аутентичного текста и тем самым повысить уровень мотивации студентов к поисковому чтению. Для организации предтекстовой работы предлагаем выполнить:

а) выбор аутентичного текста, соответствующего изучаемой теме, уровню владения учащимися и содержащего необходимые для усвоения социокультурные элементы (реалии);

б) выбор справочного материала для подтверждения или опровержения гипотез учеников о ценностях реальности (энциклопедический словарь, словарь идиом и т. Д. п.).

Предтекстовый этап работы должен быть посвящен воспроизведению в памяти учащихся информации, уже имеющейся в их арсенале, лингвосоциокультурной, связанной с содержанием текста и способной вести дальнейший поиск. Это могут быть различные виды социограмм, диаграмм и т. Д. Первичное чтение текста должно направлять учащихся к поиску в текстовых реалиях. Студентам предлагается выдвигать свои предположения (гипотезы) в отношении ценностей, определенных в реалиях, справочной лексике.

Эта технология предназначена для того, чтобы предложить учащимся возможные решения для задач, которые привели бы учеников к их собственным «открытиям» [Пассов, Е.И. 1991].

Эта деятельность может быть основой для улучшения других видов, в том числе говорящих. Использование текста в качестве основы для доказательства или опровержения конкретного тезиса, мнений и т. Д. Особенно эффективно при проблемном обучении. Под взаимосвязанным обучением чтению и говорению подразумевается использование каждого из этих видов речевой деятельности в качестве целей и в качестве средства обучения, обеспечивающего положительное взаимное влияние на развитие каждого из них. Текст является наиболее важным источником информации для выявления проблем и их решения, а также основой будущих заявлений.

языковые трудности регистрации заявлений на иностранных языках в учебных ситуациях могут включать в себя отсутствие языковых навыков в отдельных группах.

а именно, дефицит грамматических структур; нехватка словарного запаса в предметной области; сложность вовлечения студентов со слабой языковой подготовкой в ​​дискуссию, невозможность использовать лингвистические инструменты, соответствующие ситуации общения.

Поэтому, чтобы иметь возможность выразить свою точку зрения, учащийся должен иметь достаточную языковую и речевую подготовку по обучению иностранным языкам на этапе улучшения языковых навыков, устной речи (мини-монологи, подготовительные упражнения для последующее развитие навыков диалогической и монологической речи).

произносимое слово определяется следующими факторами: непрерывность, то есть отсутствие ненужных пауз; логика, последовательность изложения, соответствие определенному языку схемы; богатство языковых средств (необходимый запас продуктивного разговорного словарного запаса, знание синонимов, использование различных типов речевых паттернов), завершение речей и желаемый дизайн; правильность речи (знание грамматических правил языка, умение применять их в речи, расстановка акцентов).

Обучение на основе проблем при прослушивании речи на иностранных языках всегда требует умственного напряжения и привносит разнообразие и элемент конкуренции в образовательный процесс. Проблемные задачи требуют анализа; когда они выполняются, необходимо не только слушать и понимать, но и находить правильное, сравнивать и выявлять ошибочные утверждения.

С такими задачами трудно справиться, так как они требуют сосредоточенности и внимания. Следующие задачи считаются наиболее полезными при обучении аудированию:

· выявить недостающую информацию;

· исправить неверную информацию;

· определить последовательность получения информации;

· ответить на вопросы;

Выполнение этих задач требует больше времени, но они намного эффективнее. Они более интересны, потому что бросают студентам интеллектуальный вызов, активизируют умственную деятельность, творческое мышление, позволяют не только понять, о чем они говорят, но и проанализировать звучащую речь.

Таким образом, научиться слушать иностранный язык с проблемными задачами интересно и полезно. Более того, к числу наиболее эффективных относятся задачи среднего и высокого уровня проблемности, которые позволяют не только овладеть слухом, но и способствуют развитию творческого мышления.

Все вышеперечисленное доказывает эффективность использования модели проблемного обучения аудированию, поскольку она предоставляет неограниченные возможности в достижении одной из основных целей изучения иностранного языка - не только преподавания коммуникативного языка, но и развития навыки творческого мышления учащихся.

В задачах, обучающих письму и письменной речи, вы можете использовать упражнения, приносящие самые разные степени проблем, разнообразные по форме и содержанию, часто в игровой форме. Отличительные черты этих упражнений в том, что они, безусловно, в письменной форме, содержание проблематично, креативно, интересно и увлекательно для учащихся. Играйте стихи известных поэтов, использовали монограммы, коллективно пишите смешные истории, пишите письма вымышленным персонажам.

Говоря о разговоре, необходимо учитывать особенности монолога и диалогической речи. Вы можете выбрать следующие типы монологических утверждений: рассуждение, перефразирование, сообщение, объяснение. Очень важно научить студента не запоминать тексты, а также установить расследование и причинность описанных событий.

Целенаправленное обучение диалогической речи абсолютно необходимо, если мы хотим научить своих учеников технике дебатов. Студент, не владеющий этими приемами, не будет участвовать в обсуждении, даже если оно наполнено эмоциями и желанием говорить. Блок диалогической речи - диалогическое единство, а не предложение, как в монологе. Особенностью диалога является наличие разных мнений, разных точек зрения. Если студент должен заранее подготовить монолог со всеми требованиями, в процессе общения ему придется ответить на вопросы, ответы на которые он не подготовил заранее. Участвовать в диалоге также нужно учить студентов: учить их отстаивать свою точку зрения, приводить необходимые аргументы и аргументы.

При обучении диалогической речи как виду речевой деятельности реализуются следующие задачи: научить формулировать вопрос или оригинальную диссертацию; научить, как кратко и лаконично доказать свою точку зрения, используя такие утверждения, как мини-монолог; научить формулировать контраргументы.

Таким образом, технология проблемного обучения обеспечивает высокую степень мотивации в обучении благодаря познавательному интересу. Проблемная ситуация должна быть доступной для учащихся и соответствовать их когнитивным способностям, повышать их познавательную активность и активность.Проблемное обучение развивает творческую активность студентов: ведет дискуссию; слушать и слышать собеседника; отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами; найти компромисс с собеседником; кратко выражать свои мысли; найти не одно, а множество решений проблемы.

1.3 Трудности в изучении иностранного языка и способы их решения

Известно, что успех преподавания любого вида речевой деятельности на иностранном языке определяется мотивирующим фактором.

Рассмотрим источники мотивации. П. Б. Гурвич выделяет следующие источники [Гурвич, 1967]:

1. Целевая мотивация.

Эта мотивация основана на четком понимании как конечной цели изучения иностранного языка, так и цели каждой задачи. Это напрямую связано с речевой ценностью урока. Из психологии известно, что то, что связано с активной деятельностью человека, хорошо усваивается, что нужно для этой деятельности, на что она направлена ​​и с помощью которой она осуществляется.

2. Мотивация к успеху.

Любой человек, особенно подросток, мучительно переживает «неудачу», но если предмет «успешен», то его изучают с удвоенным интересом. Ученики хотят получить что-то действительно осязаемое за работу, которую они потратили, почувствовать, что они идут к какой-то цели, получить то, что они могут использовать немедленно.

Мотивация в изучении иностранного языка значительно возрастет, если перспективы использования знаний будут не только в классе, но и во внеклассных мероприятиях. Именно здесь достижения могут оцениваться как одноклассниками, так и родителями, учащимися других конференций учителей и т. Д.

3. Межкультурная мотивация.

факт смещения, обыденных действий и событий в стране изучаемого языка повышает интерес учащихся, дает возможность привлечь внимание к различным проявлениям национальных особенностей другой культуры.

4. Эстетическая мотивация.

Многие методисты выразили идею о том, что студенты должны изучать ИА не потому, что им нужно знать язык, а потому, что изучение языка доставляет удовольствие. Так что это правда, вы должны уделять достаточное внимание дизайну исследования, качеству визуального СПИДа, картинкам, слайдам, видео, музыке в классе и на переменах, а также культуре оформления записей на доске в своих ноутбуки. Все это должно быть эстетически приятным, вызывающим интерес к предмету и не вызывать раздражения.

В процессе выступления на уровне ситуационных высказываний И. А. Винтер выделяет три основные трудности [Зима, 1985]:

· раскрытие предмета высказываний.

· формирование и удержание памяти в логической последовательности изложенных суждений.

· изучение языка, выбор языковых средств для формирования и формулирования мышления в виде этих суждений.

Первые две задачи относятся к содержанию, а третья - к планированию выражения или формы выражения. Известно, что, говоря на своем родном языке, человек направляет внимание на контент, то есть, что сказать и в каком порядке контент соответствует ведущей деятельности. Выделение необходимых лингвистических ресурсов из долговременной памяти и сохранение результатов формирования и формулирования мышления в памяти.

то есть, как сказать, осуществляемый без сознательного нацеливания и речи о контроле над разумом, то есть на уровне фонового автоматизма. В процессе формирования способности выражать свои мысли на иностранном языке, поскольку языковые средства все еще не закреплены в долговременной памяти и больше нет навыков обращения с ними, внимание студента неизбежно направляется на этот формальный аспект акт говорения, т. е. выбор языка означает составление своих сообщений.

Разговор - продуктивные (выразительные) виды речевой деятельности (РД), с помощью которых в сочетании с восприятием на слух осуществляется устно-словесное общение. Содержание речи - это выражение мыслей, передача информации устно. Разговор как форма RD характеризуется следующими важными параметрами:

· мотив - необходимость или необходимость высказаться;

· цель и функции - характер воздействия на партнера, способ самовыражения;

· субъект - собственная или чужая мысль;

· структура - действия и операции;

· механизмы - понимание, ожидание, сочетание;

· средства - языковые и речевые материалы;

· речевой продукт - типы диалогов, монологические высказывания;

· условия - речевые ситуации;

· наличие или отсутствие опор.

Разговор основан на продуктивном произношении, ритмико-интонационных и лексико-грамматических навыках. Иностранный язык как сложный комплексный навык отличается мотивацией, активностью и самостоятельностью говорящего, целеустремленностью, связью с мышлением, ситуационной обусловленностью, эвристикой. Для большей или меньшей роли независимости в программировании устной речи необходимо различать инициативную (активную), реактивную (ответную реактивную) роли независимости в программировании устной речи, полностью различать ее инициативную и репродуктивную речь.

Речь может происходить в форме диалогов или монологов или в сложном переплетении диалога и монолога, поэтому умение говорить включает в себя две специфические навыки: диалог и монолог.

Разговор может выступать средством формирования взаимосвязанных речевых и языковых навыков и целью обучения. На уроке учитель пытается решить одну главную проблему, остальные сопутствуют друг другу. Следовательно, определение типов уроков как уроков лексических или грамматических навыков для развития определенного типа РД, обзора уроков, обучения, мониторинга и т. Д., Обсуждаемых на таких уроках, является средством общения. Тем не менее, навыки говорения не генерируются сами по себе. Для их формирования требуется использование специальных упражнений и заданий, а потому существуют уроки, направленные на развитие разговорных навыков.

Научить разговору начинать с основ, т. Е. С формирования навыков произношения, формирования лексических и грамматических навыков, навыков аудирования. На начальном этапе обучения разделить процесс формирования этих навыков невозможно. Учитель знакомит студентов с новой структурой. Это включает в себя изучение новых слов, звуков, интонированных. Эту структуру ученики слушают и повторяют за учителем или докладчиком. Он также использовал микробиологию с учителем и сверстниками. Когда таких структур в образовательной ситуации достаточно, вы можете связать их в небольшие монологи и диалоги. Для того чтобы речь была речью по сути, а не только по форме, необходимо, чтобы в основе ее формирования и стимулирования лежал мотив, намерение говорящего участвовать в общении.

В методе испускают

два уровня речи : подготовленные и неподготовленные.

Подготовленный уровень речи предполагает поддержание его лингвистического материала, выделение времени на подготовку.

Нераскрытая речь в данный конкретный момент выполняется без какой-либо подготовки и без поддержки извне. Предполагается, что такая поддержка уже существует у студента и извлекает стимул из ситуации. Нераскрытая речь готовит весь учебный процесс; В этой подготовленной речи исполняет для нее роль репетиции.

При обучении говорению важно учитывать соотношение

наиболее важных форм : монолог, диалог, и полилог , в зависимости от количества собеседников участие в речи. Однако как в живом акте речи, так и в обучении эти формы сосуществуют, часто минуя друг друга.

Речевые механизмы представляют собой сложное многозвенное образование, каждое из звеньев которого тесно связано с другими. Естественно поэтому, что «приспособление» всего речевого механизма, разработанного на родном языке, к работе с новыми средствами и методами формирования и формулирования мыслей в процессе овладения различными типами РД на иностранном языке является довольно большой трудностью. Эту трудность можно преодолеть только с помощью специальных, направленных на «приспособление» этих механизмов к новым условиям функционирования и упражнениям.

Важно отметить, что при овладении иностранным языком студент, выражая отдельное суждение (предложение), как правило, не выявляет через него более общую мысль, стоящую за этим предложением, если его не обучают «семантическое программирование» текста в целом. Это как бы привязано к отдельным предложениям. Выражая их, студент выполняет только отдельные речевые действия, но не речевую деятельность. Он не имеет перед собой реального субъекта деятельности, который необходим в нем, когда он оценивает свой план в целом, объективирует его для других в отдельных предложениях. Вероятно, для обучения семантическому программированию должна быть разработана специальная форма упражнений для студентов при переходе от общего к частному высказыванию на иностранном языке.

также нельзя упускать из виду, что обучающая речь подразумевает «присутствие» субъекта, то есть мышления, которое определяет семантическое содержание высказываний учащегося. [A. Р. Лурия 1975, стр. 13]

Определение мышления как субъекта речевой деятельности для практики обучения говорению на иностранном языке означает: а) необходимость обеспечения такого предмета или стимула для говорения, который может вызвать у учащихся мысль (его можно задать по теме, картина ситуации общения); б) учащиеся имеют программу семантического развертывания высказываний от общего до индивидуального; б) изучение лингвистических средств (адекватных для каждой конкретной говорящей ситуации) выражения и г) обучение внешнему устному методу формирования и формулирования мыслей с использованием этих инструментов. Основные трудности, с которыми сталкивается студент в процессе говорения на иностранном языке. Это сложность возникновения естественных потребностей говорения на иностранном языке; сложность определения предмета разговора, то есть что сказать; сложность определения семантического содержания, то есть что сказать; сложность установления логической последовательности средств и методов формирования мышления, т. е. как говорить, и сложность разработки и реализации артикуляционных программ.

ясно, что на начальном этапе обучения некоторые из трудностей предметного плана должны быть предварительно устранены с использованием следующих факторов - первичный начальный механизм речи - это активация мотивации, то есть первый этап действий. Механизм мотивации речи глубоко интимный, личный, не расчлененный, не контролируемый напрямую, но очень важный для практики обучения говорению, косвенно регулируемый. Начальный момент речи, выступающий в качестве мотива, как отмечалось выше, трактуется А. Н. Леонтьевым с точки зрения теории деятельности. Этот механизм включал в себя: а) требования к питанию, б) удовлетворение требований с предметом разговора - мысль говорящего, в) эмоциональный опыт этой потребности, т. Е. Интерес, ж) желание ее регулирования и т. Д.), Чтобы стимулировать интерес и другие проявления эмоционально-волевого, требования сферы человеческой психической жизни.

Учитывая роль мотивации во всем процессе говорения и сложность явления, учимся говорить на иностранном языке и должны начать приводить в действие его механизмы.Как ярко заметил Л.С. Выготский, «если мы сравним вышеуказанную идею с надвигающимся облаком, проливающим дождь слов, мотивация мысли у нас будет, если вы продолжите это сравнение, уподобленное ветру, гоняющему облака» [Выготский { },

1982, с. 137]. Люди (в норме) на родном языке говорят, когда чувствует необходимость выразить мысль. Эта ситуация часто нарушается при изучении иностранного языка: учитель звонит ученику и приглашает его выступить по теме или пересказать текст. Ожидается, что студент должен это сделать, и, хочет он этого или нет (чувствует необходимость или нет), обычно это не учитывается. Соответственно, важность действия начального уровня всех речевых механизмов не отмечается автоматически. И в то же время опытный учитель знает, что если студент хочет говорить на иностранном языке, если ему интересно общаться с учителем, он лучше активирует лингвистический материал, использует более широкий словарный запас [Выготский

,

1982, р. 357]. Другими словами, если коммуникативная потребность учащегося, встреча с предметом разговора - мыслью, соответствующей его индивидуальной личности, возрастным характеристикам, становится внутренним мотивом говорения на иностранном языке, то это само по себе приводит к состояние деятельности более сложное, общие функциональные механизмы опережающего отражения, отражения и памяти. Как отмечают А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов и другие люди, в том числе благодаря мотиву в активной, продуктивной запоминает, постигает более глубокий материал, zainteresowanie делает деятельность сама. Поэтому можно предположить, что в практике обучения иностранному языку используются методы организации ролевых обучающих игровых ситуаций, решения головоломок, умственных задач, непосредственно направленных на активацию механизмов мотивации и, тем самым, повышения эффективности обучения иностранному языку. Также важно отметить, что при правильной организации внутренних причин говорения на изучении иностранных языков этот тип РД становится личностно-значимым и личностно-ориентированным. В центре обучения в этом случае находится человек с его внутренним миром потребностей и эмоций, и научить его говорить на иностранном языке является учителем, прежде всего средством научиться опосредствованию регулировать мотивационно-стимулирующий этап такого рода. речевой деятельности у ученика, тем самым регулируя один из основных механизмов говорения на иностранном языке.

Основными факторами, влияющими на эффективность извлечения навыков, являются: 1) правильное распределение времени упражнений, 2) понимание, понимание операции; 3) знание результатов и характера исправления ошибок; 4) учет негативного воздействия (вмешательства) ранее разработанных навыков ». В работах американских психологов приведены результаты детального рассмотрения каждого из этих факторов.

Таким образом, обобщая работу Д. Вольфля [Wolfl D

.

1963] названы и интерпретируются как факторы, способствующие успешному формированию навыков и эффективности обучения в целом: знание результатов, время задержки общения с которым студент обратно пропорционален эффективности обучения;

2) предотвращение помех, в значительной степени основанных на незаконности создания аналогичной стимулирующей ситуации;

1 разнообразие условий выполнения упражнений, что отражается в необходимых изменениях в количестве, порядке и условиях представления учебного материала;

знание метода, использованного при обучении. По словам Д. Уолла, «моторное» механическое обучение в полтора-два раза менее эффективно, чем словесное;

необходимость понимания принципов общей системы действий. «Прямое» объяснение принципа дает, согласно показаниям Д. Вольфа, лучшие результаты, чем самообнаружение его ученика методом проб и ошибок, но оно менее гибкое [Жинкин, 1956, с. 71].

Слушание и говорение - это две стороны одного явления, называемого говорением [Леонтьев А. А. Язык, 2001, с. 89].

Отличительные особенности слушания как формы речевой деятельности (AR) были описаны И. А. Винтером:

1.По характеру словесного общения слушание, а также говорение относятся к типам рулежных дорожек, которые осуществляют устное прямое общение (хотя информация может передаваться техническими устройствами).

2. По своей роли в процессе общения слушание является реактивным типом рулежной дорожки, а также чтением. [Зима, 1991, с.45]

Наиболее существенной трудностью в аудите следует считать отсутствие способности аудитора регулировать деятельность.

Слушание является единственным видом речевой деятельности, в которой ничто не зависит от человека, который ее выполняет.

Проблемы с прослушиванием могут быть связаны с:

1) с языковой формой сообщения;

2) с семантическим содержанием сообщения;

3) с условиями представления сообщения;

4) с источниками информации.

Для решения этой проблемы необходимо создать достаточный уровень поддержки содержательного, лингвистического и речевого плана [Ильницкая, И. С. 82-85].

Следующие рекомендации могут оказать практическую помощь преподавателю.

В дополнение к лексическим единицам и грамматическим структурам учащиеся должны знать и уметь использовать различные формы общения речи, ее логическое построение с использованием речевых штампов, союзов, вводных структур, реплик ответов и т. Д.

Грамотный отбор текстов для чтения и прослушивания может обеспечить не только заполнение определенных пробелов в информационном плане, но и необходимый набор языковых и речевых инструментов для обсуждаемого вопроса.

Большое значение в этом вопросе имеет предметная и лингвистическая ценность учебных упражнений.

Предлагаемая работа, вы должны учитывать реальную информацию о запасах обучаемых. Межсекторальные / междисциплинарные связи могут значительно облегчить решение практических проблем коммуникации в UW.

Большинство может помочь поддержать использование словесного характера (схемы, таблицы, планы, ключевые слова, вспомогательные примечания и т. Д.), А также невербальные поддержки (рисунки, музыка и т. Д.).

Таким образом, основными трудностями в обучении говорению являются трудности существенного характера, например, раскрытие предметных высказываний, формирование и сохранение памяти в логической последовательности при представлении суждений, а также трудности формального плана, такие как как подбор языковых инструментов для формирования и формулировки мышления в виде этих суждений. Преодолеть эти трудности можно при правильном выборе заданий, построенных на основе реальной информации о запасе учеников и поддерживающих использование словесного характера.

В заключение следует еще раз подчеркнуть, что эффективное обучение говорению невозможно без учета градации трудностей такого рода речевой деятельности. Система упражнений, предназначенная для обучения говорению, должна быть направлена ​​на преодоление этих трудностей. Упражнения на устойчивость обусловлены как постепенностью, так и последовательностью: практикой, трудностями и целенаправленными упражнениями для преодоления только одной из новых задач.

Раздел Выводы 1

Используя состояние рационального соотношения непроблемного и проблемного стилей обучения при обучении иностранному языку, следует добавить, что соотношение непроблемного и проблемного в обучении зависит от возможностей учебного материала, времени обучения, а также возраста и специфики иностранного языковые потребности и возможности конкретных групп студентов и каждого студента в отдельности.

Если говорить о проблемных ситуациях, мы можем ожидать, что процесс назначения проблемных ситуаций учащимся в большей степени зависит от того, как учитель иностранного языка понимает, применяет проблемный подход, а также обладает необходимыми «проблемными» навыками. ,

Раздел 2. Методика использования проблемных ситуаций при обучении говорению на иностранном языке

2.1 Ситуация как основа преподавания иностранного языка

Э. И. Пасс рассматривает ситуацию как динамическую систему отношений между людьми, которая в силу своего триеннале в сознании создает личную потребность в целенаправленной деятельности и мобилизует, активизирует деятельность.

Е.И. Пассов рассматривает ситуацию как актуализированную в речевой деятельности в форме функционирования коммуникативного процесса, в основе которого лежат микросоотношения двух (или более) коммуникантов в их отношениях с макросистемой общего контекста их Активность, стимулирующая действия речи (выражения) и определяющая их смысловое содержание, содержание [Пассов Е.И. 1991, с. 89].

Речевая (коммуникативная) ситуация - это обстоятельства, обусловливающие необходимость использования устного высказывания с целью взаимного влияния двух или более собеседников в процессе взаимодействия.

Узкое понимание ситуации подразумевает фактическое присутствие, присутствие объекта, человека, движения, событий, воспринимаемых нашими чувствами в момент нашей речи, ситуация в широком смысле включает в себя и совокупность обстоятельств, преобладающим в данный момент и предполагающим соответствующий речевой акт. [Vaisburd, 1981, P. 147]

Речевая ситуация представляет собой динамическую структуру, комплекс факторов, определяющих содержание и внешний вид учебно-речевых и действий ученика [Waisbord, 2001, p. 58.].

Это общий взгляд на функционирование коммуникативного процесса, который представляет собой сложную комбинацию социального статуса, роли, активности и моральных отношений между участниками общения, адаптированную к их уму и возникающую на основе взаимодействия ситуационного позиции коммуникаторов.

Пассов Е.И. справедливо считает, что такое видение и понимание ситуации позволяет нам моделировать ее в процессе обучения иностранному языку и создавать условия, соответствующие реальным. Моделирование общения с активным использованием образовательных и речевых ситуаций является одним из возможных эффективных способов эффективной реализации коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам.

Ломоносовская школа английский язык для одаренных детей
Маззи обучение английскому языку
Школа английского языка мегион
Приложение на андроид для изучения английского языка
Как выучить английский язык за 2 часа