Elementary / Принципы обучения на уроке английского языка

Реализация принципа наглядности в обучении аудированию на уроках английского языка 6-7 класс

Федеральное агентство по образованию

Тульский государственный педагогический университет

Выпускная квалификационная работа

ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ ПРИНЦИПА ЯСНОСТИ В ОБУЧЕНИИ ОБУЧЕНИЮ НА АНГЛИЙСКОМ УРОКЕ В 6-7 СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Закончено: Кожухова О.С.

статья ульянова ул. Н. В.

Глава I Общая педагогическая интерпретация принципа ясности

1.1. Понятие «принципы обучения»

1.2. Принцип визуального обучения. Основные функции

ясность и ее виды

1.3. Особенности применения ясности подростка

Глава II Теория и методы применения принципа ясности

при обучении аудированию

2.1. Дидактические условия для эффективного применения

ясность на английском языке

2.2. Современные методы используют ясность

при обучении аудированию

2.3. Классификация заданий при обучении аудированию

с использованием ясности

Глава II

Глава III Описание и результаты эксперимента

3.1. Установочная стадия

3.2. Стадия формования

3.3. Веха

Глава III

В настоящее время образование играет очень важную роль в обществе, и изучение иностранных языков является одним из приоритетных мест. Знание иностранного языка подразумевает овладение не только грамматическими, лексическими навыками и навыками произношения, но и навыками письма, чтения, говорения и аудирования. Слушание является одним из наиболее важных видов речевой деятельности. Для эффективного развития навыков восприятия на слух необходимо целенаправленное использование множества заданий с использованием визуального обучения СПИДу на разных этапах (до прослушивания, во время прослушивания, после прослушивания текста). В целом можно утверждать, что обучение аудированию с использованием ясности остается интересным и актуальным для проблемы исследования, учитывая упор на развитие навыков устного общения на современном этапе. Все это привело и определило тему: «Реализация принципа ясности в обучении аудированию в 6-7 классах средней школы».

Объектом изучения является процесс развития навыков слушания в 6-7 классах.

предметом исследования является современная методология реализации принципа визуализации в обучении аудированию.

Целью работы является выявление психолого-педагогических условий для успешной реализации принципа визуализации и разработка упражнений с визуализацией при обучении аудированию в 6–7 классах общеобразовательной школы.

Для достижения этой цели необходимо решить следующие задач:

-определить общую педагогическую интерпретацию принципа визуализации;

- рассмотреть и проанализировать особенности использования визуализации в подростковом возрасте при обучении аудированию на уроках английского языка;

- ввести понятие слушания и рассмотреть его основные стратегии;

- разработать систему упражнений для развития навыков аудирования с использованием принципа визуализации для учащихся 6-7 классов;

- для проверки разработанных материалов в 6 и 7 классах общеобразовательной школы.

Основой данного исследования послужили положения, разработанные в отечественных и зарубежных работах (Бабанский Ю. К., 1986; 1977; Пидкасистый П.И. 2002; Подляский И.П. 2001; Крутецкий В. А. 1965; Немов Р.С. 1995; Хармер Г. 2002; Ура, Пенни, 2001).

В этом документе выдвинута следующая гипотеза : реализация принципа ясности способствует более успешному обучению аудированию благодаря наличию схем поддержки, карт, изображений, способствующих пониманию речи с помощью слух, чтобы развить способность преобразования различных видов информации, запоминание того, что он слышал.

Для решения поставленной задачи и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования :

- проведен обзор и сравнительный анализ психолого-педагогической и методической литературы;

- классификация подходов к выбору видов наглядности;

- проведены экспериментальные работы по теме исследования.

Практическая ценность работы нашла свое отражение в том, что разработанные материалы могут быть использованы для обучения слушателей пониманию аудирования в 6 или 7 классах средней школы.

Цели и задачи определили объем и структуру работ. Содержание содержится на 83 страницах и состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, содержащего 54 источника, и приложения ... страниц.

Во введении обсуждается актуальность исследования (объект, предмет, проблема, цель, задачи, методы исследования, практическая ценность исследования).

В первой главе, в которой представлена ​​общая педагогическая интерпретация принципа наглядности, рассматриваются концепция принципов обучения в целом, концепция принципов визуального обучения, основные функции визуализации, а также ее виды и особенности применения ясности в подростковом возрасте.

Во второй главе рассматриваются теория и методы применения принципа наглядности в обучении аудированию, дидактические условия для эффективного применения наглядности на уроках современной техники AYA, использование презентации в обучении аудированию, а также классификация заданий при обучении аудированию с использованием наглядности.

В третьей главе анализ педагогического контекста и экспериментальной работы, проводимой в ходе непрерывной психолого-педагогической практики, в трех основных этапах: установление, формирование и контроль.

В заключении подводится итог вышесказанного.

Приложение содержит все 9 разработанных нами и проверенных упражнений в классах 6В и 7Б Новогуровской общеобразовательной школы.

Глава I . ОБЩАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ПРИНЦИПА ЯСНОСТИ

1.1 Понятие «принципы обучения»

Основными составляющими теории обучения являются законы и законы, открытые наукой. Они отражают общие, объективные, устойчивые и повторяющиеся связи (зависимости) между явлениями, процессами, их результатами. Дидактика выучила многие законы и законы обучения. Наиболее важные, основные законы и законы, которые составляют основу дидактического процесса, называются принципами обучения, или дидактическими принципами шифрами. Они отражают совокупный эффект многих законов образовательного процесса, регулируют деятельность учителей и учащихся, сохраняют их общую ценность при изучении всех учебных предметов и на всех этапах обучения.

«Принципы обучения (от лат.« Основа ») являются основными положениями, которые определяют содержание, организационные формы и методы образовательного процесса в соответствии с его общими целями и схемами» [Подлясий , Педагогика школы, с.164].

С. П. Баранов определяет принципы обучения как « исходные положения, определяющие деятельность учителя и характер познавательной деятельности учащихся» [Баранов, с. 81]. Незнание учителями принципов или их неумелое применение тормозит успешность обучения, затрудняет усвоение знаний, формирование личностных качеств учащихся.

Впервые в истории педагогических идей Я. А. Комениуса разработана система образовательных принципов. Он назвал их основой, на которой строится образовательный процесс: «Вещи - это ядро, а слово - шелуха в изучении всего, что вам нужно, чтобы обеспечить видимое для глаза, звук - ухо, ощутимые - пальцы» [CIT. автор: Щукин, с. 297].

Дж. Дж. Руссо не обосновал некоторые принципы обучения, однако, основываясь на идеях естествознания, говорил о «необходимости прямого контакта детей с природой как фундаментальной основы образовательного процесса» [op. CIT. по: Баранов, с. 82].

Большой вклад в развитие принципа воспитания внес К. Д. Ушинский: «Ребенок мыслит в цветах, формах, образах, поэтому с наглядностью все впитывается все светлее и сильнее» [ЦИТ. автор: Щукин, с. 297]. К. Д. Ушинский дал глубокую психологическую основу этим принципам. Они вошли в русскую педагогику, имея иной философский фундамент и более глубокое научное содержание.

По мнению Ю.К. Бабанского, «многие требования к процессу обучения в течение многолетнего опыта обобщаются в целом, наиболее универсальными, необходимыми требованиями, которые называют принципами » [ учебник]: оптимизация ..., с. 27-28].

Современные гуманистические педагогические принципы обучения объединены вокруг основного принципа естественного права. Согласно П. И. Подляскому, «современная система состоит из следующих дидактических принципов: 1) осознанность и целеустремленность; 2) ясность; 3) систематичность и последовательность; 4) сила; 5) доступность; 6) наука; 7) эмоция; 8) Связь теории и практики "[Подлясье. Школьная педагогика; п. 165].

В современной педагогике проблема принципов обучения является дискуссионной. Новая дидактическая система характеризуется сбалансированным подходом к использованию классических и современных принципов обучения. В то же время существует много законов и закономерностей. Их несколько способов сгруппировать, из них мы можем вывести систему основных положений. Вот почему в учебных пособиях и руководствах существуют различные ассоциации образовательных принципов в системе.

Таким образом, весь учебный процесс покрыт густой сетью законов и закономерностей, принципов, управляющих и направляющих его.

1.2 Принцип визуального обучения. Основные функции визуализации и ее типы

Принцип ясности обучения предполагает усвоение знаний путем непосредственного наблюдения объектов и событий через их чувственное восприятие.Видимость Якомениус считает «золотым правилом» обучения.

Основа учения Комениуса о визуализации лежит в чувственно-материалистической эпистемологии. Чтобы оправдать ясность, Коменский много раз цитировал одну фразу: «В сознании не может быть ничего, что не было дано заранее в ощущениях» [Коменский, с. 123].

«Под принципами визуального обучения понимаются те, в которых усвоение учебного материала существенно зависит от наглядных пособий и технических средств, используемых в учебном процессе» [Пидкасисты, с. 268].

Р. К. Миньяр - Белоручев определил «принцип визуализации как дидактический принцип обучения, провозглашающий эффективность живого восприятия предметов и явлений окружающего нас мира в процессе его изучения» [цит. по: Миролюбов, с.101].

А.П. Старков утверждал, что наглядность можно определить как «специально организованное отображение языкового материала и его использование в речи для того, чтобы помочь учащемуся в его понимании, усвоении и использовании» [Старков: с.68].

В.А. Артемов определяет визуализацию в процессе обучения как «... целенаправленный и специально организованный показ учебного материала, который сообщает студентам законы изучаемого материала, в нашем случае - языка, позволяет студентам творчески открывать эти законы или проверять их надежность »[Артемов, с. 218].

К. Д. Ушинский считал, что наглядность служит опорой для развития ума, действий и речи ребенка, что, по сути, должно быть результатом качественного обучения. Вы хотите, чтобы объект непосредственно воспринимался ребенком, и под руководством учителя «... чувство ребенка превратилось в концепцию, в концепциях была составлена ​​идея, а в идею было вложено слово» [Ушинский, с. 128]. Это сделало значительный шаг вперед в развитии визуального обучения. Он также писал, что «ребенок мыслит конкретными образами, поэтому опора на перцептивные знания является необходимым условием обучения» [ЦИТ. автор: Баранов, с. 90].

На ранних этапах развития человеческого общества обучение проводилось копированием, копированием детьми практических действий взрослого. С накоплением человеческих знаний и появлением книг разработка производственного учебного контента становится более сложной.

Широко используя ясность, невозможно подойти к нему односторонне. При умелом использовании средств экзамена повышается качество образования, может сказаться недооценка других принципов обучения. Например, в случае перегрузки урока визуальный СПИД может отвлечь учащихся от основных идей урока. Иллюстрации и демонстрации в некоторых случаях снижают развитие теоретического мышления учащихся и их понимание закономерностей явлений. Преподаватель в каждом отдельном случае должен решить, когда и в какой степени необходимо применять визуализацию в процессе обучения.

Взгляды учеников формируются и воспроизводятся с помощью современных технических средств обучения (ТСО): кино, телевидение, проекторы, компьютеры, с помощью которых можно передать практически любую ситуацию, эпизоды, отношения, зависимости и т. Д. В кино и на телевидении все большее внимание уделяется учебному процессу, поскольку учебный материал вместе с представлениями о различных аспектах жизни, прошлом и настоящем, внешнем и внутреннем, ближнем и дальнем, знакомом и неизвестном. Учителя должны быть в состоянии использовать эти технические устройства. Однако важен принцип ясности, а не технической стороны вещей, а тех переживаний, тех чувственных образов, которые формируются с помощью этих средств.

Основные функции ясности. Значение зрительного СПИДа в обучении проистекает из материалистической концепции высшей нервной деятельности, которая предполагает, что зрительный СПИД может эффективно способствовать развитию первой сигнальной системы, и на ее основе, и второй сигнальной системы.

Видимость способствует не только лучшему усвоению студентами теоретических знаний, но и пониманию связи научных знаний с жизнью. Когда учащиеся изучают химические, физические и биологические процессы в школьных лабораториях и непосредственно в природе и на производстве, они не только приобретают более сильные знания, но и глубоко осознают связь между теоретическими знаниями и практикой.

Видимость повышает интерес учащихся к знаниям и облегчает процесс обучения. Уроки, которые используют рисунки, иллюстрации, снимки, коллекции, имеют тенденцию идти с повышенным интересом и вниманием всех студентов. Многие положения, которые на первый взгляд сложны, при умелом использовании понятны, будут доступны и понятны. «Научите ребенка пяти неизвестным словам, и они будут долго и без нужды страдать от них; но свяжите их с фотографиями двадцати из этих слов - и ребенок выучит их на лету. Попробуйте тот же самый случай, чтобы сказать, что двое детей одинаково способный: один для изображений, а другой без изображений, и тогда вы оцените все значения изображений для детей "[садоводы, с. 71].

Видимость способствует силе обучения. Примеры и образы запоминаются легче и долго хранятся в памяти.

При изучении иностранного языка «Материал зрительного восприятия, аудирование и наблюдение за людьми, говорящими на языке, учащиеся приобретают необходимые навыки устной речи: интонация, использование слов и грамматическая форма фразы» [Рогова, С. , 68].

«Визуальное обучение важно в том смысле, что оно обращается к таким из наших способностей, благодаря которым мы получаем наибольшее количество знаний и знакомимся с окружающим миром, к зрению. Другая сторона визуального обучения чрезвычайно важна, то, что он фокусируется, чем ближе объекты, мы узнаем не только то, что ежедневно можно наблюдать в естественной среде, но и то, что очень трудно наблюдать, что можно наблюдать только при самых благоприятных условиях. Наконец, визуальный обучение дает нам возможность видеть и чувствовать тактильно в виде не только предметов, но и понимания предметов из наблюдений, как это были предметы »[Водовозов, с. 177-178].

Зрительное восприятие имеет высокую пропускную способность. Наибольшей эффективностью для запоминания являются не сами визуальные СПИДы, а их сочетания с речью и практической деятельностью. Это объясняет, почему принцип ясности в некоторых дидактических СПИД интерпретируется как принцип единства конкретного и абстрактного.

Говоря о функции иллюстрации на уроке учителей и методистов иностранных языков, выделяют следующие свойства:

1) видимость обеспечивает правильную интерпретацию материала;

2) служит поддержкой в ​​понимании материала;

3) создает условия для практического применения перевариваемого материала;

4) помогает приобрести необходимые навыки и умения;

5) представляет интерес для занятий;

6) установить фокусировку на послепродажного;

7) снижает утомляемость;

8) обеспечивает весь процесс обучения [Рогова, с. 129].

Типы ясности. Говоря о типах ясности, важно различать три основных понятия, связанных с визуализацией:

1) принцип ясности;

2) наглядная тренировка СПИД;

3) визуальные методы обучения.

Принцип ясности - один из дидактических принципов, согласно которому использование ясности при работе с учебным материалом повышает эффективность усвоения.

можно сделать вывод, что в процессе обучения запоминание количества предметов и тем, представленных четко, лучше, проще и быстрее, чем то же, что представлено в устной, устной или письменной форме. Кроме того, «ребенок мыслит в формах, звуках, цветах, ощущениях и обучении должен основываться на конкретном, непосредственно воспринятом ребенком» [Winter, p. 177].

Наглядные пособия - объекты, созданные человеком, а также объекты естественной природы, используемые в образовательном процессе в качестве носителей образовательной информации и инструмента для учителя и учащихся для достижения своих целей обучения, образование и развитие.

По методам изображения наглядные пособия делятся на:

- образные наглядные пособия, отображающие объекты и явления в реальном виде (модели, макеты, модели и т. Д.).

- схематические условные наглядные учебные пособия, которые передают в предмете / явлении только самые важные, базовые, в словесно-логической обработке и с использованием условного географического знака условную окраску и символику (карты, схемы, диаграммы.) [Http; WWW].

Визуальные методы . Под визуальными методами обучения мы понимаем те, в которых усвоение учебного материала в значительной степени зависит от наглядных пособий и технических средств, используемых в процессе обучения. Визуальные методы используются в сочетании с устными и практическими методами.

Л. А. Григорович и Т. Д. Марциновская приписывают демонстрации следующие основные методы: демонстрация экспериментов, природных объектов, наглядных пособий (объектов, диаграмм, таблиц, моделей, моделей и т. Д.), Просмотр видео, фильмов, телешоу и т. Д. Д. [Г. С. 128].

Существует две большие подгруппы визуальных методов обучения: « иллюстрации методов и демонстрации методов» [Сластенин, с. 236].

Иллюстрации метода предлагают показать студентам наглядные пособия по СПИДу, плакаты, диаграммы, рисунки, карты, эскизы на доске, плоские рисунки и т. Д.

Демонстрация метода обычно связана с демонстрацией приборов, экспериментов, технических установок, фильмов, киноленты и т. Д.

Иллюстрации и демонстрации всегда сочетаются с наблюдением и словесными методами, пояснениями. Они могут сопровождать устную презентацию, тем самым активизируя познавательную деятельность студентов; может быть использован для повторения и закрепления знаний. Но они в некоторых случаях имеют свое значение, приобретая исследовательский характер. В этих ситуациях студенты должны делать свои собственные выводы, обобщения и защищать их на следующем уроке.

Такое разделение средств в целях примера, иллюстрации и демонстрации является условным. Это не исключает возможности выделения отдельных средств наглядности в отношении группы иллюстративных и демонстрационных материалов. Внедрение новых технических инструментов в учебный процесс (телевидение, видеомагнитофон) расширяет возможности визуальных методов обучения.

Существуют различные классификации как зарубежной, так и отечественной литературы. Классификация российских методистов выглядит следующим образом:

1) Е. И. Пассов делит представление на словесное, схематическое, смешанное (словесное / схематическое) и иллюстративное из [Pass, p. 153-154].

2) А. Д. Клименченко разделяет видимость на визуальную, слуховую и визуально-слуховую [Клементина, с. 174].

3) Л. М. Фридман различает натурально-материальную, полуграфическую и иконическую визуализацию [Фридман, с. 242-243].

3) С. П. Баранов все визуально СПИД классифицирует на несколько групп [овцы, с. 92]. К первой группе относятся реальные или природные объекты, явления, используемые в классе, в школе (например, минералы, растения, мелкие животные: кролик, белка, насекомые). Бесконечное разнообразие предметов и явлений окружающего мира нельзя отнести к образовательным визуальным средствам и инструментам.

Природный объект становится наглядным пособием, если, во-первых, он изолирован от реальных условий их существования (птица в клетке), а во-вторых, используется в учебном процессе.

Для второй группы визуального СПИДа включают в себя изображения объектов, явлений, которые Г. И. Щукина называет «объективной и образной визуализацией» [Щукина, с. 298]. Природные объекты заменяются их моделями - объемными: чучела, манекены и т. Д.- и планарные: учебные картины, портреты писателей, исторических деятелей, рисунки и т. Д.

Третья третья группа включает схематические и символические наглядные пособия. Некоторые учителя называют эту группу « условной визуальной ясностью» [Щукина, с. 299]. В пособиях представлены схемы, рисунки, карты, символы и т. Д. Они используются для лучшего понимания и усвоения математических, грамматических, физических, исторических, географических и других законов, теорий. Например, в настоящее время невозможно представить изучение иностранного языка без использования справочных таблиц, карт, аудио- и видеокассет (компакт-дисков).

4) Ю. К. Бабанский, в свою очередь, выделяет следующие группы наглядных пособий [Бабанский: методика обучения, с. 102]:

а) природные объекты, с которыми студенты знакомятся во время демонстраций учителей, экскурсий, прогулок и т. Д .;

б) специально выполненные иллюстративные и визуальные средства с изображением реальных объектов - плакатов, схем, картин, фотографий, графических пособий и т. Д., А также трехмерных геометрических фигур, тел, имитаций и т. Д. ;

в) условно-символические средства изложения - карты, глобус, теллур и др .;

g) демонстрационные единицы и модели, применяемые при изучении науки и математического плана и т. Д .;

d) демонстрация технических средств представления (

«динамическая видимость» [Щукин, с. 299]) - пленки, киноленты, слайды и т. Д .;

д) инструменты звакавапано - видео и т. Д.

г) отдельная группа

имеет вид глагольной видимости [Щукин, с. 299]. Впечатляющий образ учителя может создавать не только видимые предметы, он обладает наиболее выразительным рисунком с помощью языка, слов, которые вызывают наглядные образы и впечатления учеников.

При изучении иностранного языка предмет обучения становится средством, а ясность языка помогает достичь целей обучения. Языковая наглядность должна быть реализована следующим образом: а) постоянная речевая активность учащихся на иностранном языке; б) учитель речи в классе; В) стенды и газеты; г) радио; г) чашки; д) магнитофонная запись для самостоятельной работы; г) вечер на иностранном языке [Гризолия, с. 120].

5) Наиболее полная классификация ясности, предлагает В. А. Артемов. В нем освещаются различные основы для классификации типов визуализации:

а) восприятие: субъект (объект) и образный (символический);

б) степень естественности, схематичная: словесная, схематическая, комбинированная (словесная и схематическая), иллюстративная;

в) для участия органов чувств: зрительных, слуховых, зрительно-слуховых, мышечно-скелетных [Артемов, с. 170].

В современных условиях особое внимание уделяется использованию такого средства презентации, как компьютер для личного пользования. Компьютеры позволяют студентам наглядно увидеть динамику многих процессов, которые ранее были получены из учебного пособия. Компьютеры дают возможность моделировать конкретные процессы и ситуации, чтобы выбрать из ряда возможных решений, наиболее оптимальных по определенным критериям, то есть значительно расширить возможности визуальных методов в процессе обучения.

Проанализировав различные классификации типов наглядности, можно сделать вывод, что, в общем, они все одинаковы и в некоторых случаях дополняют друг друга.Их можно суммировать в одной общей диаграмме типов наглядности, которые можно использовать на уроках иностранного языка:

предмет (предмет) смешанный (в устной форме - Принципы обучения на уроке английского языка один

схема) Принципы обучения на уроке английского языка два

Принципы обучения на уроке английского языка три Принципы обучения на уроке английского языка четыре Принципы обучения на уроке английского языка пять схематическое аудиовизуальное Принципы обучения на уроке английского языка шесть

Принципы обучения на уроке английского языка семь Принципы обучения на уроке английского языка восемь звук Принципы обучения на уроке английского языка девять

Принципы обучения на уроке английского языка десять штраф

образная символика

Полное использование принципа визуализации обучения включает в себя не только опору на наглядные пособия, но и лидерство, управление всеми аспектами сенсорного познания учащихся.

Таким образом, видимость неоднородна. В зависимости от учебного задания, в зависимости от уровня познавательной активности учащихся, выбирается тот или иной тип визуализации, способствующий доступному, осознанному, сильному обучению.

1.3 Особенности использования визуализации в подростковом возрасте

Образовательная деятельность подростка в связи с его переходом в 6 класс претерпевает значительные изменения: - новая система обучения требует более высокой и более организованной умственной деятельности.

При обучении в начальной школе учитель по возможности избегает общих и абстрактных понятий, старается уточнить и проиллюстрировать учебный материал, тем самым достигая лучшего понимания.

Студент-подросток должен учиться, приобретать знания, но изучать не все, а только то, что его интересует. Перед учителем стоит важная задача: развить потребность подростка в познании желания узнать не только то, что вас интересует, но и то, что вам нужно.

По мнению М. В. Гамезо, «в процессе учебной деятельности необходимо учитывать те возрастные особенности, которые характеризуют познавательные процессы подростка (восприятие, мышление, память)» [Gamezo, с. 79].

Опыт показывает, что восприятие и наблюдение за подростком в некоторых случаях могут различаться по его тонкости и универсальности, а в других случаях он может впечатлять своей поверхностностью и случайностью, которая является результатом различного отношения ученика к восприятию.

В процессе восприятия подросток часто ограничивается восприятием только одной стороны объекта или явления. В результате часто возникает искаженное восприятие. Это потому, что восприятие учащегося производит соответствующий анализ и воспринимает то, что является наиболее ярким, привлекательным, впечатляющим, но не типичным, важным, значительным.

таким образом, учитель иностранного языка на уроке показывает специальную картину с целью формирования у подростков правильного образа шотландца, а ученик под впечатлением читает книгу и впечатлен росписью замка, на восприятие, которое он фокусирует. Другие важные детали картины остаются незамеченными.

" Ясность и эффективность - основные принципы, в соответствии с которыми учитель должен организовать восприятие подростка " [Swag: психология подростка, стр. 211] ,

Но видимость не всегда приводит к желаемым результатам. Если, например, при усвоении какой-либо формы глагола в английском языке учащиеся шестиклассников воспринимают материал, связанный только с конкретным типом предложения (например, напористым), они воспринимают, что видимость является препятствием на практике , как воспринимается материалом за пределами полученного визуального опыта (отрицательные и вопросительные типы предложений), становится неактивным.

«Восприятие визуального материала у подростка дает больше возможностей для принятия мыслительного процесса» [Swag: психология подростка, с. 211] . В связи с этим мы можем говорить о развитии его так называемой логики восприятия. Подросток уже может установить, что бывают случаи, когда он явно воспринимает объекты или их характеристики как визуально схожие (или разные), но логически, основываясь на рассуждениях, он приходит к выводу о разнице (или сходстве).Например, часто бывает так, что при решении задач по геометрии ученик делает неточности на чертеже и визуально воспринимает углы треугольника как равные, но, рассуждая, он принимает их за неравные и приходит к выводу об их разнице. Или на чертеже угол острый, но логически он воспринимается как прямой.

В процессе учебной деятельности с развитием логического мышления подросток начинает больше осознавать воспринимаемое.

"

Восприятие визуального изображения является более полным и многогранным, если оно сопровождается и фиксируется словом " [Там же, с. 212]. Подростку часто не хватает ясности и ясности в восприятии. Обозначая части, элементы, стороны явления или объекта, ученик лучше различает их, осознает связь и зависимость между частями. Это слово помогает как лучшему восприятию целого, созданию целостного образа, так и точным визуальным представлениям.

В подростковом возрасте происходят значительные изменения в психической деятельности.

Основной особенностью умственной деятельности подростка является способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретным и абстрактным мышлением в пользу последнего. В то же время «специфически-образные (визуальные) компоненты мышления не регрессируют, не исчезают, а остаются и развиваются, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления» [Крутецкий: основы ... п. 107]. Игнорирование особенностей зрительно-активного мышления у подростков приводит к торможению агрегации абстрактных существенных признаков объекта. Например, ученики 5 - 6 классов, зная существенные признаки предмета, не всегда могут выделить их в необычном, изменившем ситуацию.

А. 3. Редько о материальном усвоении исторических понятий показал, что «подростки с большей вероятностью воспринимают такие признаки понятий, которые могут быть представлены графически» [ЦИТ. по: Swag: психология подростка, с. 219].

Например, в понятии «дружба» в первую очередь и легче усваивается такая характеристика, как лояльность, в понятии «здоровье» - забота, услуги и т. Д. Если понятия по своей природе не могут в достаточной степени опираться на визуальное Представления, для того чтобы поглотить своих подростков, испытывают значительные трудности. То же самое наблюдается в отношении других понятий геометрического, физического, географического, биологического.

При неправильном использовании визуального материала (фильмы, односторонние действия или ограниченный визуальный опыт) это может иметь отрицательный эффект - замедлить изоляцию основных характеристик объекта или явления и привлечь внимание учащихся к четко определенным , но случайные, не относящиеся к делу признаки. Это часто приводит к очень распространенной ошибке, неоправданному сокращению или расширению конкретной концепции, если в концепции вносятся ярко отпечатанные случайные, а не существенные характеристики, которые, таким образом, возводятся в ранг существенных.

Таким образом, подростку иногда сложно «оторваться» от специфики, ясности. Первосигнальных (в терминологии И. П. Павлова) раздражитель может оказывать чрезмерно большое влияние на процесс мышления, если он не специально исправлен в слове или представляет изменяющиеся зрительные образы.

Учитывая, что мыслящие подростки (особенно младшие подростки) все еще в значительной степени специфичны, необходимо выстроить тренинг, чтобы «было

несущих мышление в изобразительном изображении» [Тихомиров, с. 102] . Для устранения или предотвращения возникающих негативных последствий непосредственного сенсорного восприятия в процессе мышления следует, в соответствующих случаях, корригировать визуальное впечатление слова или соответствующего варианта изображения.

Учитель должен подумать о том, как можно использовать идею учащихся в процессе формирования понятий, и принять меры против возможной замены абстрактных визуальных знаков. Этой цели может служить максимальное разнообразие визуальный опыт, демонстрация различных типов случаев (но не просто большого количества), в которых незначительные признаки будут различаться.Формируя, например, понятие «остров» среди младших подростков, необходимо показать на карте, что острова могут быть большими и маленькими, плоскими и гористыми, различной формы, океаническими и континентальными.

В этой главе мы проанализировали различные работы по педагогике и психологии. В результате проведенного анализа мы рассмотрели основные подходы выдающихся академических педагогов (Ю.А. Коменский, Я. Ж. Руссо, К.Д. Ушинский) к разработке системы принципов преподавания, позволяющей педагогам эффективно выбирать форму и методы деятельности в школе. процесс изучения. На основании положений, разработанных известными педагогами, было также выявлено, что в настоящее время названия и количество принципов преподавания различаются из-за разных подходов к их изучению, а также из-за того, что все известные принципы часто взаимосвязаны.

Основываясь на анализе, важно отметить, что принцип визуального обучения издавна использовался как средство облегчения процесса восприятия материала студентами. Большой вклад во внедрение этого принципа в учебный процесс внесли Ю. А. Коменский, обосновавший принцип визуализации как основу для успеха любого тренинга, и К. Д. Ушинский, предоставивший более глубокое психологическое обоснование этого принципа.

Кроме того, в данной главе представлены основные функции иллюстрации и ее виды. Было установлено, что ясность способствует не только лучшему усвоению теоретических знаний, но и пониманию связи научных знаний с жизнью; повышает интерес и знания студентов, делает процесс обучения более успешным.

Говоря о типах ясности, следует отметить, что разные ученые предлагают разные классификации и названия. Значительный вклад в эту область внесли С.П. Баранов, Ю.А. К. Бабанский, Г. И. Щукина, Е. И. Пассов и М. Л. Фридман. На основе анализа классификации ясности, мы сделали собственную классификацию видимости СМИ, которые имеют отношение к преподаванию английского языка.

Мы пришли к выводу, что каждый учитель должен уметь правильно использовать визуальный СПИД, знать свою классификацию и возможные методы работы с каждым из них.

Ценность ясности, теперь я вижу, что она мобилизует умственную деятельность студентов, представляет интерес для изучения языка, расширяет объем усваиваемого материала, снижает утомляемость, тонизирует творческое воображение, мобилизует волю и способствует всему процесс изучения.

Глава II . ТЕОРИЯ И МЕТОДЫ ПРИМЕНЕНИЯ ПРИНЦИПА ЯСНОСТИ В ОБУЧЕНИИ СЛУШАЮЩЕМУ Постижению

2.1. Дидактические условия эффективного использования наглядности на уроках TH

С самых ранних времен преподаватели английского языка использовали и используют в своей практике разнообразные учебные инструменты для объяснения ценностей, концепций, замыслов, вовлечения студентов в данную тему и т. Д.

Что касается технических средств обучения как части проблемы использования наглядности на уроках иностранного языка, то, по мнению Н. Д. Гальского, «в настоящее время на уроках иностранного языка трудно обойтись без технической подготовки. Тем не менее, существует Это школы, в которых не только видео, но и аудио считается роскошью. Но учитель, как и любой профессионал, должен быть готов к решению возникающих проблем »[Гальсков, с. 138].

«Чтобы успешно решить задачи обучения студентов и действительно подготовить их к практической деятельности, необходимо не только самостоятельно использовать техническую подготовку в классе, но и научить студентов работать с ними самостоятельно» [Соловова, с. , 37].

При использовании наглядности в классе и, в частности, на уроке ТН необходимо соблюдать ряд условий [Пидкасистый С.270]:

a) применяемая видимость должна соответствовать возрасту учащихся;

б) визуализация должна использоваться в меру и должна показываться постепенно и только в соответствующий момент урока;

c) контроль должен быть организован таким образом, чтобы все учащиеся могли четко видеть отображаемый предмет;

d) необходимо четко выделить главное, необходимое при показе иллюстраций;

e) детально продумать объяснения, данные во время демонстрации явлений;

(e) Показанная демонстрация должна точно соответствовать содержанию материала;

g) вовлекать самих учеников в поиск нужной информации в наглядном или демонстрационном устройстве.

В практике обучения разработано большое количество правил, раскрывающих эффективное применение принципа визуализации. Эти правила должны учитываться учителями на уроках иностранного языка с использованием наглядности. И.П. Подлясий дает некоторые из них [Подлясий: Педагогика, 449]:

1. При обучении необходимо использовать тот факт, что запоминание ряда объектов, представленных в натуральной форме (на рисунках или моделях), лучше, проще и быстрее, чем запоминание тех же серий, представленных в устной, устной или письменной форме.

2. Ребенок мыслит формами, цветами, звуками, ощущениями в целом: отсюда необходимость визуального обучения, основанного не на абстрактных понятиях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых ребенком.

3. Золотое правило учит: все, что вы можете представить для восприятия чувств, а именно: видимое - восприятию зрения, слух, обоняние - обоняние, подчинено вкусу - вкусу, доступно коснуться на ощупь.

4. Никогда не следует ограничивать видимость - видимость - это не цель, а средство обучения, развития мышления учащихся.

5. Понятия и абстрактные положения достигают сознания учащихся легче, когда они подкрепляются конкретными фактами, примерами и изображениями; Для раскрытия их нужно использовать несколько разных видов наглядности.

6. Вы должны использовать наглядность не только для иллюстрации, но и в качестве независимого источника знаний для создания проблемных ситуаций. Современная презентация позволяет организовать эффективную поисковую и исследовательскую работу студентов.

7. Вы должны убедиться, что мониторинг учащихся был систематизирован и приведен в соотношение причины и следствия

независимо от порядка, в котором они наблюдались.

8. Используя визуальный СПИД, вы должны сначала просмотреть их со студентами в целом, затем с основным и второстепенным, а затем еще раз в целом.

9. Лучше всего использовать разные виды ясности, но не увлекаться слишком большим количеством визуального СПИДа: он рассеивает внимание учеников и мешает важным.

10. При использовании наглядности активизируются чувственные переживания учащихся, опора на ранее существующие идеи конкретизируется и иллюстрируется изучаемыми концепциями.

11. Лучше всего, пособие, которое делают сами студенты.

12. Нельзя показывать ученикам то, что сам учитель плохо знает; Вам необходимо тщательно подготовить презентацию для использования.

13. Использование современных средств иллюстративного назначения (образовательное телевидение, видео и т. Д.) Должно быть научным и обоснованным.

14. Использование визуального СПИДа должно воспитывать у студентов внимание, наблюдательность, культуру мышления, конструктивное творчество, интерес к преподаванию.

15. С точки зрения системы обучения Кабинета возможности использования видимости расширяются: это требует вдумчивого рассмотрения ее тщательного планирования и тщательного дозирования.

16. С возрастом учеников предмет нуждается в ясности

, чтобы уступить место символическому; Предметом
особой заботы учителя должна быть адекватность понимания
сути явления и его наглядного представления.

17. Видимость - это мощный инструмент, который при невнимательном или неумелом использовании может увести учащихся от решения основной проблемы, заменить цель ярким инструментом.

19. Четкая цель необходима для использования наглядных пособий в структуре урока (когда вводить, с какой целью, какой вывод последует);

20. Вывешивание всех наглядных пособий заранее дезорганизует восприятие учеников и рассеивает их внимание. Определенный объект должен быть в их поле зрения в нужный момент, а остальные должны быть либо закрыты, либо закрыты перед показом;

21. Визуальный объект не должен содержать ничего лишнего, чтобы не создавать вторичных ассоциаций учащихся (например, вы не должны использовать картинку для создания идей о смешанном лесу, на переднем плане которого изображены дети, собирающие грибы).

Г.В. Рогова приводит свои «правила, которые помогают наиболее полно реализовать принцип визуализации на уроке А.Я.» [Рогова, с.70]:

1. Исходя из важности слуховой видимости, вы обязательно должны использовать слышимые компоненты комплектов (звукозапись). Если учитель не использует звукозапись, он не развивает должным образом фонематический слух, не формирует способность понимать речь на иностранном языке на слух и тем самым обрекает последующие этапы обучения на неудачу. В этом случае ученики страдают не только слухом, но и другими видами речевой деятельности.

2. Учитывая важную роль слухового канала и возможности современных технологий, необходимо учить детей в классе пользоваться слуховыми средствами, чтобы они могли работать с ними независимо дома или в офисе.

3. Для создания визуального представления усваиваемого материала следует шире использовать визуальное представление. Не ограничивайтесь тем, что входит в учебные материалы учителя и находите интересные, яркие и простые предметы, картинки, изображения, их выражения лица, жесты и т. Д. Для создания ситуации вербальными и невербальными средствами на основе возможности класса, чтобы обеспечить учащихся достаточно, чтобы переварить повторение ограниченного языкового материала.

4. Примите во внимание большой методологический потенциал показа СПИДа (слайды, фильмы) и большой интерес, проявляемый детьми, более широкое использование этих преимуществ в образовательном процессе при чтении новых материалов и особенно при обучении и использовании его учеников.

Таким образом, прежде чем использовать определенную наглядность в уроке, ПУТЕШЕСТВЕННИК, учитель должен быть тщательным с тщательной подготовкой, в противном случае видимость может служить не «помощником» учителя, а средством отвлечения учеников от изучаемый материал.

2.2 Современные методы использования ясности при обучении аудированию

При выборе упражнений для прослушивания необходимо учитывать множество факторов:

- достоверно звучащая ситуация в фильме;

- трудности, с которыми могут столкнуться студенты при прослушивании текста;

способы повышения мотивации к слушанию и т. Д.

Подготовка и управление работой также должны быть максимально простыми, поскольку действия, которые требуют много бумаги, оборудования или этапов, не приносят ожидаемых результатов.

в дополнение к говорящему - его выражение, положение, глаза, жесты, тон голоса - слух в насыщенных в реальном времени внешних условиях, сопровождающих содержание текста и подтекст происходящего. Большая часть внешних условий представлена ​​визуальным контентом. Это могут быть иллюстрации, диаграммы, карты, таблицы, проекторы изображений и т. Д., Которые важны для эффективного выполнения задач по восприятию на слух.

Ясность в восприятии на слух играет важную роль, потому что она привлекает внимание студентов и помогает им сосредоточиться на задаче. «Трудно сосредоточиться на речи, которую слушают« вслепую »[Ур, P. Teaching List.Comprehension / 2001, с. Тридцать].

В упражнениях с ясностью учащиеся полагаются на визуальное изображение, слушая его описание.Описание может быть основано на деталях, представленных визуально, или может содержать дополнительную информацию, и использование иллюстрации служит только в качестве «отправной точки в более длинной истории или описании» [Ur. П. Учебный список. Compreh. 2001, р. 53]. Это несогласие легко разрешается с использованием визуального материала в качестве основы.

Следует различать упражнения, основанные на визуализации, и упражнения, в которых визуализация является ключом. В последнем случае видимость может появляться в виде одного большого плаката и нести информацию, на основе которой учитель может основывать текст для прослушивания; в то время как в упражнениях, основанных на визуализации, каждый студент имеет копию материала и использует его не только для получения информации, но и в качестве формы ответа.

Дж. Хармер выделяет следующие наглядные пособия, наиболее часто используемые учителями на уроках английского языка:

1. Фотографии (взятые из книг, газет и журналов или фотографий) или графики для облегчения обучения студентов;

3 . В отдельной группе он использует видео для ясности.

Рассмотрим основные характеристики каждой из этих групп.

1. Картинки / графика. «Символы могут быть в форме маленьких

карта, карта Great Wall, карты, советы (карты, которые учащиеся используют в парной или групповой работе), фотографии или иллюстрации "[Harmer, The Practice of ELT, p. 134].

Задания с рисунками подходят в основном для учащихся начальной и средней школы. Картинки должны быть с четким изображением предметов, предметов, людей и сцен, описание которых более или менее вписывается в рамки словарного класса. Они должны содержать достаточно деталей для них, как полное описание. Черно-белые картинки работают лучше всего, потому что обычно они довольно точные и легко воспроизводятся студентами.

Э. Райт также выделяет так называемые

«Раздаточные материалы» [А. Райт, р. 65] как своего рода ясность. Это небольшие карточки, размер которых составляет примерно от 15 до 20 см, и их можно использовать для индивидуальной работы или работы в небольших группах на всех этапах обучения.

Выбор и использование рисунков в классе - дело вкуса каждого учителя, но необходимо учитывать три основных качества, которыми должны обладать рисунки, которые будут интересны учащимся и полезны для изучения языка: 1) в соответствии стареть; 2) достаточно для восприятия любого размера и 3) прочность материала (например, картона).

графика. П. С. использует слово «карта» в несколько более широком смысле, чем обычно, в том числе в этом понятии «не только диаграммы и родословные, а также карты, планы, таблицы и т. Д.» [Ур, П. Учебное аудирование, Сост. 2001/173 стр. п. 31]. Преимущество диаграмм в том, что они понятны и содержат большое количество фактов. Кроме того, диаграммы могут предоставить информацию по более широким темам.

Карты, планы, генеалогическое дерево и т. Д. Можно использовать так же, как изображения: их содержание описано в фильме, и ученики соединяют изображение и описание. Таблицы заданий больше подходят для старших школьников: картинка является более простым способом передачи информации и воспринимается как готовый продукт, тогда как фигура является символической и предполагает умственную деятельность для ее интерпретации. По этой причине часто цифры сопровождаются комментариями или пояснениями.

И рисунки, и диаграммы должны быть достаточно простыми, чтобы

понимание с первого взгляда. Очень трудно понять картинки с большим количеством ненужных деталей, потому что они смущают учеников.Диаграммы усложняют ситуацию: студенты будут вынуждены тратить много времени перед прослушиванием ленты, выясняя, что изображено на представленной визуализации, и непосредственно во время слушания их внимание будет сосредоточено не на самом аудиотексте. , но на наглядном материале, содержащем правильный ответ.

2. Доска. Доска - один из самых распространенных инструментов визуального обучения.

Э. Райт подчеркивает следующие положительные аспекты использования доски на уроке [Райт, А. с. 5]:

а) виден всему классу;

б) тексты и рисунки могут быть быстро удалены;

в) часть доски может быть покрыта студентами;

г) вы можете прикрепить к доске картинки, большие открытки;

e) на магнитной доске фон (например, улица) может быть изображен на больших листах бумаги и прикреплен к доске. Изображения объектов и людей могут быть прикреплены поверх фона.

3. Использование видеороликов было и остается отличительной чертой изучения английского языка в течение многих лет. По словам Дж. Хармера, использование видео в классе - это «прослушивание с фотографиями» [Хармер, Практика ELT, с. 282]. Есть много причин использовать видео в классе. Это «реализация основных требований коммуникативного подхода - представление процесса овладения языком как понимания иностранной культуры, индивидуализация процесса обучения, а также развитие мотивации речевой деятельности студентов [ES, 99, 20]. Также это «эффективная форма учебной деятельности, которая не только активизирует внимание детей, но и способствует улучшению их навыков слушания, поскольку визуальная поддержка помогает более полному и точному пониманию» [IASC, 2003, стр. 31 ].

Но для того, чтобы видео было успешным, вы должны также рассмотреть проблемы, которые оно может создать. Основные преимущества и недостатки этой визуализации суммированы и приведены в следующей таблице:

Основные достоинства и недостатки использования видео в уроке TH (Дж. Хармера)

1) визуальное наблюдение за говорящим;

2) межкультурная осведомленность;

3) использовать камеру, чтобы мотивировать студентов создавать что-то новое и запоминающееся.

1) возможное низкое качество пленки или диска (плохое изображение);

2) слишком частая остановка фильма, чтобы прокомментировать конкретный отрывок;

3) попытки учителя найти нужный фрагмент на ленте (диске) в течение длительного периода времени.

В настоящее время каждому учителю также важно иметь возможность работать с компьютером, использовать Интернет для подготовки различных раздаточных материалов, наглядных материалов и т. Д. Через Интернет вы можете легко получить профессиональную консультацию, чтобы найти интересный аутентичный текст для чтение или прослушивание, а также любой визуальный материал, вплоть до панорамных изображений городов целевого языка.

Таким образом, основываясь на вышеизложенном, следует отметить, что текущее разнообразие типов иллюстраций, которые могут использоваться для обучения английскому языку, позволяет учителю добавлять разнообразие в процесс обучения, делать его интересным и доступным для учащихся.

Одной из целей нашей квалификационной работы является разработка системы упражнений с использованием ясности для трех этапов слушания (до, во время и после прослушивания).

Независимый отбор и разработка упражнений должны основываться на анализе существующих типов работ в CMD. Для этой цели для анализа было отобрано 2 отечественных и 1 международный учебник для 6 класса и, соответственно, три аналогичных CMD 7:

1) «Новое тысячелетие английского языка - 6» (Деревянко Н.Н., Жаворонкова, С.В. и др.);

2) «Счастливый английский - 1» (Климентьев Т. Б., Монах Б.);

3) «Take - 2» (Форрестер Энтони, Сэвидж Элисон).

4) «Новое тысячелетие английского языка - 7» (Деревянко Н.Н., Жаворонкова С.В. и др.);

5) «Счастливый английский - 2» (Климентьев Т. Б., Монах Б.);

6) «Take - 3» (Форрестер Энтони, Сэвидж Элисон).

Этот выбор учебных материалов определяется следующими факторами:

· цель для этих возрастных групп;

· Соответствие действующим положениям методологии.

Прежде чем перейти к более подробному анализу вышеупомянутых тренировочных комплексов, остановимся на их общих характеристиках.

«Новое тысячелетие английского языка - 6,7» авторов Деревянко Н.Н., Жаворонкова С.В. и другие. Состоят из учебника, книги для учителя, рабочей тетради, набора из двух аудиокассет (или одного диска MP3) и предназначены для 6,7 классов общеобразовательных школ. Эти методологические комплексы отличаются большим количеством различных картинок на разные темы; фотографии составляют меньшую часть красочного дизайна данных CMD.

Типичные упражнения с использованием визуализации - это упражнения для заполнения пробелов, сопоставления фотографий (картинок) с их лексическими эквивалентами, для перевода отдельных предложений и небольших текстов с родного языка на целевой язык.

Следующая пара УМК, которая была взята для анализа - «Счастливый английский - 1» и «Счастливый английский - 2», авторы Клементьева Т.Б. и монах Б., в эти комплекты входят учебник, рабочая тетрадь, книга для чтение, книга для учителей, набор игр и 2 аудиокассеты. Они предназначены для использования в 6 и 7 классах средней школы.

Большим преимуществом этих учебных материалов является обилие ярких и красочных рисунков и фотографий, которые сопровождают работу, что повышает интерес студентов и мотивирует их к более успешному выполнению упражнения. Эти комплексы представляют собой разнообразные задачи для умения слушать, используя ясность.

CMD "- Take 2,3" авторы Энтони Форрестер, Элисон Сэвидж включают учебник, рабочую тетрадь, рабочую тетрадь для учителей и набор из двух кассет. Они также предназначены для использования в 6,7 классах средней школы.

Наиболее типичные упражнения с использованием наглядности, упражнения по заполнению пробелов.

Более конкретные результаты анализа отражены в таблице ниже:

Результаты анализа CMO

Общее количество упражнений в цикле

Количество упражнений по развитию навыков аудирования в цикле

Количество упражнений с наглядностью по развитию навыков аудирования в цикле

Английский язык нового тысячелетия - 6

Английский язык нового тысячелетия - 7

Happy English - 1

Happy English - 2

Продолжение таблицы 2

Типы упражнений с использованием ясности на трех этапах прослушивания, предлагаемые в разобранном CMD:

Английский язык нового тысячелетия - 6

- заполнение таблицы

- по карте / маршруту

Английский язык нового тысячелетия - 7

- составление предложений из отдельных слов

Продолжение таблицы 3

Happy English - 1

- написание рассказа о картине

- продолжение диалога

Happy English - 2

- отметка нужных предложений

- составление предложений из слов

- заполнение таблицы

- составление диалога из слов

- завершение предложений

Подводя итог приведенному выше анализу учебных материалов для 6 класса, следует отметить, что количество упражнений с наглядностью на развитие навыков восприятия на слух в «Новом тысячелетии английского языка - 6» выше, чем в других учебных материалах.

В то же время, исходя из анализа, следует подчеркнуть, что «Happy English - 1» не отличается разнообразием предлоговых заданий, и по большей части они полностью отсутствуют.

Анализ учебных материалов для 7 класса показывает, что количество упражнений с наглядностью по развитию навыков слушания в «Новом тысячелетии английского языка - 7» выше, чем в двух других комплексах.

Наиболее типичными заданиями в комплексах для 6 и 7 классов являются задания на соотношение языковых единиц, ответы на вопросы, тест с множественным выбором и заполнение пробелов.

Таким образом, проанализировав учебные материалы современных отечественных и зарубежных авторов, мы пришли к выводу, что каждое учебное пособие имеет свои преимущества и недостатки при использовании упражнений с наглядностью для трех этапов слушания, и в этом отношении Учитель должен разработать и применить дополнительные упражнения с ясностью, предложенные другими авторами, в дополнение к основному учебнику, используемому на уроке.

2.3 Классификация заданий в обучении аудированию с использованием визуального

Поскольку цель нашей финальной квалификационной работы состоит в том, чтобы разработать и протестировать систему задач с визуализацией для прослушивания, необходимо рассмотреть, что представляет собой система, и представить различные подходы к определению этой концепции.

Н. И. Гез понимал под системой упражнений «организацию смежных действий, упорядоченных в порядке возрастания языковых и операционных проблем, с учетом последовательности формирования речевых навыков при аудировании» [Гез: роль общения; п. 234].

И. Ф. Комков определяет систему как «взаимосвязь элементов, образующих единство. Единство заключается в конкретных элементах системы и характере отношений между ними. И элементы этой системы являются типами упражнений. Таким образом, Система упражнений представляет собой естественную комбинацию видов упражнений в соответствии с этапами слушания »[Lumps, p. 244].

Система упражнений должна обеспечивать, чтобы:

а) выбор подходящих упражнений для формирования способности слушать;

б) определить необходимую последовательность упражнений;

в) определение соотношения упражнений определенных типов, видов, подвидов и вариантов, поскольку оно определяет успех не менее, чем правильная последовательность упражнений;

г) регулярность конкретного материала;

d) правильные отношения на всех уровнях системы [Lumps, p. 96].

Поэтому для системы упражнений необходимо соотнести типы упражнений, стратегии прослушивания и этапы работы с аудиоматериалом.

во-первых, давайте рассмотрим, что такое аудирование, стратегии и охарактеризовать его стадии

При обучении аудированию очень важно различие между коммуникативным слушанием как формой речевой деятельности, слушанием и обучением.

«Обучение аудированию выступает как средство обучения, способ внедрения лингвистического материала, создание солидных слуховых образов языковых единиц, является необходимым условием овладения разговорной речью, развития коммуникативных навыков слушания» [Колесникова, Долгин , п. 102].

«Коммуникативное аудирование - рецептивные виды речевой деятельности, направленные на восприятие и понимание речи при прослушивании одноразовых» [Соловова, с. 102]. В зарубежной и отечественной методике принято выделять коммуникативные типы прослушивания в зависимости от коммуникативного сеттинга и соотношения с устной выразительной речью.

в зависимости от коммуникативной установки, ориентированной на

, какова должна быть широта и глубина понимания в англо - русском терминологическом справочнике И. А. Колесникова и О. А.Долгина выделяет следующие основные типы прослушивания:

-аудитирование с пониманием основного содержания (ским прослушивание);

-аудитирование с выборочным извлечением информации (прослушивание конкретной информации);

-аудитирование с полным пониманием (прослушивание для детального понимания).

Н.Д. Гальскова называет эти типы прослушивания немного разными именами соответственно:

- уровень общего / глобального понимания;

- уровень фрагментарного понимания;

- уровень полного / детального понимания;

уровень критического понимания [Гальскова / 2005, с. 187].

В нашей будущей работе мы будем использовать терминологию, предложенную И. А. Колесниковой и О. А. Долгиной.

Прослушивание с пониманием

основного содержания - oz совокупное прослушивание . Основная задача этого прослушивания состоит в том, чтобы обработать семантическую информацию аудиотекста, чтобы отделить новое от известного, существенное от несущественного и зафиксировать наиболее важную информацию в памяти.

Н.Д. Гальскова также отмечает

, , что этот вид характеризуется прежде всего пониманием темы как семантического ядра текста, как обобщенного концентрата всего контента, основанного на уточнении ключевых слов - смысловые опорные точки текста.

Прослушивание с

выборочным извлечением информации. Этот тип прослушивания включает в себя определение необходимой информации с пропуском ненужной. Необходимая информация может быть частями, ключевыми словами, важными аргументами, примерами, конкретными данными, которые могут быть датами, географическими названиями, именами собственными, быстрое восприятие чисел и дат требует интенсивного обучения, и понимание имен собственных и географических названий зависит от базовые знания, восприятие ситуации и стороны общения.

Прослушивание с полным пониманием аудиотекста - подробное прослушивание. Это точное, всестороннее, быстрое понимание речи, являющееся результатом «автоматизации и восприятия звуковых форм, распознавания его элементов, синтеза на их основе» [Колесникова, с. 103]. Детальное прослушивание требует высокой степени автоматизации, концентрации и тяжелой работы с памятью.

Работа над текстом для прослушивания традиционно делится на несколько этапов, которые одинаковы как в отечественной, так и в зарубежной технике. Итак, Джон. Хармер предлагает организовать работу над текстом в пять этапов:

1) слушать;

2) объяснение задачи;

3) непосредственное восприятие текста и задания;

4) контроль выполнения работ мастером;

5) Послетекстовые работы [Хармер; Как учить английский, с. 189].

Н.Д. Гальсков также предоставляет упражнения для подготовки к восприятию и сопутствующего слухового восприятия, однако особое внимание уделяет упражнениям на основе прослушивания текста, разбивая их на репродуктивно-продуктивный и продуктивный характер [Гальсков, с. 152-153].

Джон. Scrivener представляет собой структуру уроков, слушая следующую схему [Scrivener, p. 150]:

Введение Настройка рабочего задания "Обнаружение"

(введение в тему (необязательно). Например.

обсуждение, работа с порцией

с иллюстрациями ... материал, работа по записи прослушивания

словарный запас, предсказание Внимание! Студенты Дол-

и т. Д. Должны попытаться понять

только то, что необходимо

для выполнения определенного

если они могут сделать работу?

заданий (от ученика к ученику) Да Нет

или ученик - учитель Если вы не можете выполнить

Предупреждение! не указывайте требуемый световой индикатор

плохое качество вопросов: слушайте еще раз

вам дали задание - студенты

выполнено. Теперь нет

дополнительные вопросы. Резюме: подведем итоги ответов.

, связываться с задачами после

путешествовал и т. Д.

В этой статье мы будем придерживаться наиболее общей классификации этапов работы с аудиотекстом, представленной Е.Н. Соловова [Соловова, с.135]:

1) предтекстовый этап;

2) текстовый этап;

3) Посттекстовый этап.

Рассмотрим каждый этап отдельно более подробно с указанием характерных для каждого из них задач.

Иногда слушание называется пассивной деятельностью. Такая ошибка связана с тем, что слушание немыслимо без противодействия умственной деятельности. Но В.Ф. Сатинова обоснованно утверждает, что «слушание - это активный мыслительный процесс, потому что он направлен на восприятие, распознавание и понимание новых речевых сообщений каждый раз, и это предполагает творческое сочетание навыков и их активное применение в соответствии с текущей ситуацией» [Сатинова , п. 0,104].

В повседневной жизни люди, как правило, всегда слушают что-то с определенной целью: получить необходимую информацию о полетах, научиться пользоваться миксером, найти дорогу в театр и т. Д. Еще один, не менее значимый Характерной чертой слушания в реальной ситуации является наличие представлений, догадок слушателя о возможном содержании высказывания. Например, когда вы слушаете интервью с известным человеком, то слушатели, скорее всего, знают о его жизни. В ситуации прослушивания в классе таких условий не существует, что определяет трудности восприятия иностранной речи на слух и часто вызывает страх слуха. Следовательно, важность стадии textoveho не следует недооценивать: упражнения на слушание играют важную роль в обучении аудированию. Их цель - повысить интерес учащихся к теме / проблеме, устранить языковые трудности и психологические последствия, связанные с восприятием и пониманием текста; «Мобилизация имеющейся у студентов речи и опыта в области, охватываемой текстом вопросов» [Гальсков, с. 153], предоставьте некоторые рекомендации, чтобы лучше запомнить информацию.

Для достижения этих целей учащиеся могут указать, какой тип текста они будут слушать; рассказать значение незнакомых слов, которые важны для понимания содержания и важность которых трудно понять из контекста; сообщить основную информацию о тексте одной или двумя фразами типа: «теперь вы будете слушать текст о ...»; дать список ключевых фраз; на установку стремительного разговора и не нужно его бояться.

Э. А. Малико Затекстовые этапы определяют как «предтекстовые», так и отмечают, что «предтекстовые этапы предполагают работу с досками, раздаточными материалами и фрагментами текста, а также живую обучающую беседу» [Макико, с. 167].

Но ни в коем случае не следует забывать, что на предварительном этапе работы мы предлагаем студентам не раскрывать содержание текста полностью, так как в этом случае студенты потеряли бы к нему интерес, что, следовательно, отрицательно скажется результаты прослушивания.

Пенни Ур также сказала, что сама тема должна вызывать интерес у слушателей к тексту для прослушивания, чтобы придать импульс дальнейшей работе с текстом. Поэтому при выборе темы необходимо учитывать возраст и словарный запас учащихся, поскольку известно, что в ранних классах их словарный запас ограничивается темами «Дом», «Животные» »[Ur; Teaching Listen. Compr. 1984; 139p, p. 134]. Автор справедливо отвергает использование скучных для тех, кто не может заинтересовать студентов и поощряет их к дальнейшей работе.

Ильченко Е.А. объясняет роль предлогового упражнения следующим образом: «Профилактические упражнения помогают сфокусировать студентов на соответствующем предмете, запомнить необходимый словарный запас и активировать его. Очень важно, чтобы студенты на всех этапах работы понимали, что требуется их.Это особенно важно для стадии прослушивания, потому что вы не можете прервать или уточнить, если что-то остается непонятным »[Ильченко, с.29]. Даже если материал для прослушивания содержится в учебнике и есть печатная инструкция для него, вы должны все еще проверяйте, как ученики это понимали, и если не все поняли, тогда нужно дать дополнительное объяснение.

Для повышения эффективности разработки предтекстовых упражнений в обучении аудированию целесообразно использовать опоры и ориентиры, тем самым привлекая внимание студентов к предстоящей работе с аудиотекстом. Опоры делятся на визуальные (визуальные) и словесные.

Например, содержание звукового текста таково, что главный герой приглашает своих друзей посетить город, в котором он живет. Он знакомит с городом, рассказывает о его достопримечательностях. В этом случае студентам рекомендуется составить план города, чтобы они могли его изучить и ознакомиться с незнакомыми словами, используя вопросы учителя, прежде чем слушать текст. Например, как добраться до Трафальгарской площади?

Устные опоры также могут быть представлены в виде ключевых слов, плана, различных анкет, позволяющих слушателям ознакомиться с материалом, с которым они будут работать, до прослушивания текста.

Например, для аудиотекста «Путешествие» студентам может быть предложена своего рода анкета, которую студенты должны заполнить. Это может включать в себя такие моменты: вы любите путешествовать. Какой вид транспорта вы предпочитаете путешествовать. Вы предпочитаете путешествовать в одиночку или в компании. и т. д.

Гез Н.А. справедливо отмечает, что «особую роль среди столпов словесных игр играют названия, поскольку они могут определять основное содержание текста или просто указывать на него. Заголовки, помимо привлечения внимания учеников к основному содержанию текста, облегчить прогнозирование событий, создать правильное состояние души при восприятии текста "[Гез, с. 101]. Типы упражнений с презентацией для этого этапа будут представлены ниже в сводной таблице, поэтому ограничимся перечислением:

1. Грамматическое явление с пропуском в предложениях из текста . Этот вид работы лучше всего использовать для слабых учеников. Вы можете предложить прочитать текст с пробелами, заполнить их, а затем проверить правильность во время прослушивания. Само по себе задание заполнить пробелы послужит мотивацией для слушателей, несмотря на их общее понимание с печатной версией текста.

2. Заполнение справочных таблиц. Этот тип упражнения относится к типу упражнений с грамматическими явлениями. Важно добиться гибкости навыка за счет усвоения разнообразных форм, присущих одному грамматическому явлению. Целью этого упражнения является расчленение и преобразование. Важно связать таблицу поиска материала с конкретным предметным текстом.

3. Трансформация предложений с целью использования грамматических трудностей. Например, при изучении простого прошедшего времени, которое будет использоваться в тексте, учитель задает студентам несколько предложений в простом настоящем времени и просит их преобразовать эти предложения в простое прошлое.

4. Подписи к фотографиям. Выполнение подписи к рисунку, схеме частей цветка, количества пассажиров на разных видах городского транспорта и др. Слова, чтобы написать на картинке или заполнить таблицу. Темы могут включать в себя: части тела, дома, этот вид работы может включать только уже законченные лексические единицы. Т.е. такая работа должна быть повторена.

5. Расположение в порядке возрастания / убывания. Например, в разделе «Животные» учитель перед прослушивающим текстом предлагает ученикам несколько изображений различных животных и просит их расположить их от самых маленьких до самых больших.

6. Соотношение пар. Существует множество вариантов выполнения этого квеста.Один из них заключается в нахождении синонимичных пар среди предложенных слов или в объединении слов с картинками / с транскрипцией, в объединении сломанных устойчивых выражений (например, сесть ...) и т. Д.

7. Поиск и удаление дополнительного слова. Студентам предлагается несколько строк слов, каждая с неограниченным количеством (но не более 5-7). Задача учащихся: найти в строке лишнее, тематически не относящееся к остальным, и объяснить свой выбор.

8. Тематическая группировка слов из аудиотекста. В этом упражнении слова приведены в списке или предложениях, и задача учащихся состоит в том, чтобы сгруппировать их в соответствии с микротемами.

9. Определение верности / ложности утверждений. Этот вид упражнений является одним из самых известных для студентов. Слушателям предлагается (в письменном виде) список любых утверждений на основе текста, который они слушают. Ученики перед прослушиванием пытаются определить, какие из утверждений верны, а какие нет.

10. Упражнение по организации словарного запаса с акцентом на приоритетах. В этом упражнении учитель рассказывает ученикам о конкретной ситуации и просит их высказать свое мнение по этому вопросу. Например, тема прослушанного текста «Покупки». Учитель говорит ученикам: «Представьте, что у вас есть определенная сумма денег, которую вы должны потратить, безусловно, сегодня. Вот список продуктов. Выберите, что вы купили бы первым, вторым и т. Д. Разместите их в порядке важности для вас начиная с самого важного. "

11. Угадай по названию, ключевым словам. Учитель предлагает ученикам угадать приблизительное содержание текста по названию или по незнакомой лексике (объясняется заранее). Например, если текст называется «Загрязнение воздуха», список вопросов и упражнений будет включать причины загрязнения воздуха, места в мире, где эта проблема стоит наиболее остро, основные решения в современных условиях, место этой проблемы в список других экологических проблем и т. д.

Заголовки, которые А. А. Смирнов называет «наиболее распространенными ориентирами, вводятся в тему голосового сообщения и создают состояние души» [Смирнов, с. 229].

12. Перестановка слов в предложении с учетом логической связи. В этом задании студенты получают слово, в котором должны быть внесены предложения относительно содержания текста для прослушивания.

13. Переставьте предложения в тексте с заданной логической связью. предложений студенты составляют целостный текст, основанный на проверенном тексте.

14. Выбор заголовка к тексту. Этот вид упражнений особенно хорошо подходит для ранних этапов изучения английского языка. Студенты получают письменную копию проверенного текста и несколько вариантов названия для него. Задача учащихся: выбрать наиболее подходящую и наиболее показательную основную идею текстового варианта.

15. Выбрать возможный правильный ответ на вопрос. В этом упражнении учащемуся предлагается тест с несколькими вариантами ответов. На сцене для прослушивания текста они выбирают вариант, который, по их мнению, является правильным.

16. Заполнение вопросника по теме аудиотекста. Студентам предлагается пройти короткий тест по предмету перед прослушиванием и раскрыть свои навыки в какой-либо области или знания в определенной области. Например, по теме «Мода» студенты могут самостоятельно прочитать в целевом языковом тесте «Как вам стильно».

17. Угадай в начале текста. Учитель дает студентам прослушать начало всего текста, а затем просит их, основываясь на полученной информации, предсказать, что будет обсуждаться, выдвигать свои мысли, выдвигать гипотезы.Это упражнение развивает языковую гипотезу, слуховое восприятие и помогает повысить интерес учащихся к дальнейшему прослушиванию аудиотекста.

18. Угадайте по иллюстрациям. Учитель определяет или описывает что-то (информируя учеников о природе предмета или явления). Используя иллюстрации, наклеенные учителем на доске, или иллюстрации, изображенные в учебнике, учащиеся предлагают, что можно обсудить в аудиотексте, выдвигая свои гипотезы, мысли, впечатления. Этот тип упражнений очень эффективен, так как он помогает решить словарный запас, развивает мышление, языковую гипотезу, помогает повысить интерес учащихся к дальнейшему прослушиванию текста.

19. Подборка возможных фраз с существительными, глаголами, наречиями, прилагательными. В этом задании со словами, представленными учителем, учащиеся составляют свои фразы.

Из вышеизложенного следует подчеркнуть, что роль задач на подготовительном этапе заключается в создании ситуации и мотива для общения, формулировании коммуникативной задачи, а также преодолении трудностей восприятия и понимания сообщение с использованием различных опор и других факторов, облегчающих восприятие.

Перед непосредственным восприятием аудиотекста учитель должен проинструктировать учеников и сформулировать коммуникативное задание: с какой целью текст будет прослушиваться и как. Например, вам необходимо понять основное содержание и ответить на вопросы или заполнить таблицу во время слушания и т. Д.

Прослушивание одного и того же текста может быть представлено один или несколько раз, в зависимости от возраста учащегося, уровня его знания языка и содержания текста для прослушивания. Хотя многие методологи утверждают, что неестественно слушать один и тот же текст несколько раз, потому что «в реальной жизни мы можем слушать высказывания только один раз» [Richards, p. 242].

Если ученики должны слушать аутентичный текст, учитель должен, особенно на ранних этапах обучения, предлагать ученикам задачу определения типа текста, основной темы, соотношения иллюстраций с текстом, заполнение диаграмм, таблиц, выбор из двух ответов на первый вопрос и т. д.

Е. Н. Соловова, Е. А. Малико акцентируют внимание на том, что этот этап предполагает прослушивание всего текста и попеременно отдельных абзацев, семантических блоков. В формировании навыков прослушивания может пройти несколько прослушиваний. Однако ни в коем случае не следует забывать, что на этом этапе важно не потерять мотивацию, поскольку «гораздо интереснее встречаться и работать активно, чем пассивно слушать» [Ur, P. Teaching Listening Compr.; 2001 / 173p. п. 27]. Мотивацией для выполнения задания может служить тема текста.

При первом прослушивании учащиеся выполняют задачи, указанные выше. Но формирования навыков прослушивания может быть несколько. Новизна работы поможет сохранить мотивацию студентов. Рассмотрим некоторые из них, основанные на том же разделении их на группы:

1. Завершить предложения. Е. Н. Соловова предлагает три возможных варианта этого назначения:

а) является началом предложения, а конец опущен;

б) прошло середину предложения;

в) пропустил начало предложения, но это конец.

2. Определение последовательности событий текста / ключевых предложений из текста / рисунков. ученику предлагается набор картинок / предложений . Их задача: размещать картинки / предложения в том порядке, в котором они указаны на ленте. В этом типе работы вы должны использовать картинки / предложения, из которых можно сложить более одного ответа, иначе студенты справятся с заданием, не слушая текст. Также желательно использовать не более 5-6 рисунков / предложений, в противном случае выполнение и проверка задач займут много времени.

3. Учащимся предлагается серия изображений, объединенных какой-либо общей концепцией .Задача учащихся: во время прослушивания определить, какая картина под вопросом.

4. Заполнение диаграмм, таблиц, анкет. Например, студенты должны прослушать текст и заполнить таблицу прогноза погоды. Вместо прогноза погоды им могут быть предложены недостающие личные данные о человеке, таблица с отсутствующими именами, названия продуктов питания, одежда, неполное объявление и т. Д.

5. Прослушайте текст и проследите маршрут на карте . Для учителя легко придумать описание маршрута для себя; для этой цели вы можете использовать любой вид карты, слегка нарисовав линию (и) маршрута. Затем учитель описывает путь, добавляя комментарии о ландшафте или причинах посещения определенного места. Место может быть воображаемым, но если учитель имеет возможность использовать карты с реальными местами, содержание задания наполняется реальностью и становится более интересным для самих учеников.

6. Студентам предлагается несколько вариантов плана действия (события), , но некоторые из них имеют различное содержание (или запутаны). Задача учащихся: прослушать текст и выбрать вариант, соответствующий кассете.

7. Прослушайте текст и вставьте пропущенные слова в следующие предложения. В этом упражнении учащиеся вставляют пропущенные слова и фразы, используя подсказки в тексте, данные до и после пропуска. Задача слушателей не угадать, а воспроизводить слова и фразы с текстом, а расстояние между пропусками должно быть таким, чтобы ученики успели заполнить их непрерывным потоком информации в тексте. Недостающими словами могут быть: а) ключ, несущий основную информацию; б) предлоги; В) статьи; г) незнакомые слова.

8. Прослушайте текст и выберите утверждение, соответствующее содержанию текста. Это упражнение является одним из самых известных учеников на всех уровнях владения языком. В нем студентам предлагается список любых претензий (в письменной форме). Некоторые из них соответствуют тексту на ленте, а некоторые нет. Студенты в ходе слушания текста отмечают себя, какие претензии правдоподобны, а какие нет. Преимущество этого упражнения в том, что его производительность может варьироваться другими доступными способами. Учитель может попросить ученика ответить не письменно, а жестом: поднять карточку определенного цвета на неправдоподобные заявления или поднять руку или выкрикнуть правильный ответ. Такие упражнения очень эффективны для повторения учебного материала, изученного на предыдущих уроках.

9. выявлять и исправлять ошибки. Это упражнение аналогично предыдущему, но в этом случае вместо оценки вероятности каждого отдельного утверждения студенты слушают более длинный текст и сосредотачиваются только на неправильных утверждениях. Они могут быть неправильными (неправильными) предметами, хорошо известными учащимся истории, или это могут быть просто слова и фразы, расходящиеся по смыслу от того, что упоминалось в фильме до этого момента. Чтобы немного усложнить упражнение, учитель может дать описание или историю, определенные моменты, которые невозможны в реальной жизни. Упрощенная версия этого упражнения сопровождается текстом с текстом в письменном виде, в котором подчеркнуты все ошибки, а задачей учеников является только их исправление.

10. Распознавание используется в текстовых словах из списка. Это упражнение основано на списке слов / фраз, которые учащиеся отметили во время прослушивания. Суть его исполнения в том, что в этом списке слова / фразы, по которым фильм не упоминается. В этом упражнении ученики развивают слуховые навыки и внимание.

11. Соотношение языковой единицы с невербальными элементами (рисунками) и их сочетание в парах или группах. В этом случае учащиеся выборочно слушают текст, то есть в процессе слухового восприятия, находят в нем необходимую информацию и записывают ее в письменном виде.Эта информация может также служить в качестве поддержки устных и письменных заявлений студентов.

Если текст предназначен для детального восприятия (то есть учащиеся должны помнить воспринятую информацию для дальнейшего использования в своих письменных или устных высказываниях / текстах), то он может быть предложен для повторного прослушивания.

12. Нахождение на основе русского языка эквивалентов иностранных фрагментов из текста. В этом упражнении учащимся предлагается список слов, используемых в аудиотексте, но на их родном языке. Задача студентов - выучить на слух эквиваленты иностранных языков. Одним из преимуществ выполнения этой задачи является тренировка внимания и развитие способности собирать необходимую информацию, упуская все остальное.

13. Фотографии или фотографии людей могут быть представлены одновременно с их голосами на пленке, и задача учащихся состоит в том, чтобы объединить голос с изображением.

14. Определение тематической принадлежности текста. Суть этого упражнения следующая: учитель пишет на доске несколько разных предназначенных текстов. Студенты во время слушаний определяют, кто наиболее полно и ярко раскрывает суть перехваченной информации.

15. Каждый студент получает карточку со словом (слова разные). Учитель читает рассказ, а ученик, услышав его слово, берет карточку. Это упражнение особенно полезно для прослушивания с избирательным пониманием содержания. Студенты учатся сосредотачивать свое внимание на определенном слове или фразе, опуская все остальное.

16. Расположение географических названий на карте в соответствии с аудиотекстом.

17. Студентам может быть предложено отметить слово в предложении , которое они услышали. Например, long - неправильно: Ваша поездка была очень длинной. Соберите - правильно : учителя обычно исправляют мои ошибки.) Аналогичным является задание по распознаванию слов, но не на уровне предложения, а непосредственно на уровне слов (день - они; смей - свои, дремай - те ...).

После прослушивания текста учитель сможет узнать реакцию своих учеников, то же самое происходит в реальной жизни, когда мы слушаем с определенной целью, а затем выражаем свое отношение к этому.

Послетекстовые упражнения направлены на развитие у студентов «умений различной степени, интерпретировать, комментировать, анализировать содержащуюся в тексте информацию и воспроизводить ее» [Гальсков, с. 155].

Этот этап можно разделить на два последовательных подэтапа. Первый - это период времени, который тратится на проверочные упражнения, данные перед прослушиванием текста. Это называется контролем понимания прослушиваемого текста. Второй подэтап включает выполнение творческих заданий, направленных на развитие навыков устной и письменной речи.

Когда будет обсуждение правильных ответов, учитель может воспользоваться советом Иоанна. Скривенер [Scrivener, p. 22]:

1) разрешить студентам обсудить ответы;

2) стараться, чтобы ученики понимали выбор правильного ответа без помощи учителя;

3) но если ученики не могут справиться самостоятельно, учитель должен помочь им выработать правильную мысль.

Цель этого шага - использовать положение текста в качестве лингвистической / предметной поддержки для развития навыков устной и письменной речи [Соловова, с. 163].

На втором подэтапе устные и письменные задания могут быть выполнены на основе аудиотекстового материала: написание описательного абзаца, сообщений, составление диалогов, прогнозы погоды, объявления о предлагаемых образцах, написание писем, открыток. Студенты могут выразить свое согласие или несогласие или свое отношение к тому, что они услышали, могут оценить события, действия героев и т. Д. «Аудио-тексты часто предоставляют отличные примеры извинений, приглашений, отказов, предположений» [Richards, p. 242], что полезно для студентов и может быть использовано ими в будущем.

Рассмотрим группы типов задач, предложенных для посттекстовой стадии с использованием визуализации:

1. Подборка иллюстраций к тексту. Студентам предлагается несколько картинок / фотографий / рисунков, среди которых есть как содержание аудио текста, так и те, которые ему не соответствуют. Ученики индивидуально / в парах / небольших группах выбирают те иллюстрации, которые отражают текст.

2. Расположение элементов плана в соответствии с аудиотекстом. Прослушав аудиотекст, учитель представляет ученикам точки в набросках его основного содержания. Задача учащихся - расположить предметы в логическом порядке в соответствии с кассетой.

3. Выбор того, который полностью раскрывает содержание заголовка нескольких предложенных.

4. Описание изображений, иллюстрирующих содержание прослушиваемого текста. Учитель предлагает одно или несколько изображений, раскрывающих содержание перехваченного текста. Предложите студентам описать изображения, используя слова / фразы из прослушанного текста.

5. Творческий проект. Создание визуализации студентами. Подготовка и реализация собственных творческих проектов является заключительным этапом работы по совершенствованию навыков устной и письменной речи. В этом случае основной источник информации для творческого проекта - аудиозапись. В этих обстоятельствах творческий проект может представлять собой собеседование на конкретную тему с последующим обобщением и четким представлением результатов, созданием трансляции или частного журнала о местных достопримечательностях и т. Д.

Творческий проект рассчитан на длительное время, он может быть индивидуальным, но чаще всего он ориентирован на небольшую группу, иногда на весь класс. Проект не может жестко контролироваться учителем, потому что это независимый, открытый взгляд на работу. Его основная роль заключается в создании максимально благоприятных условий для раскрытия и выражения творческого потенциала, координации работы, помощи в преодолении трудностей, которые могут возникнуть при его реализации.

6. Заполнение таблиц / диаграмм / карт / в строке прослушиваемым текстом. После прослушивания текста студентам предлагают пропуски с пропущенными словами или данными. Исходя из словарного запаса из текста, студенты заполняют пробелы. Например, по теме «Внешний вид» студентов можно попросить заполнить таблицу данными о себе; под темой «Путешествия» стоит заполнить названия мест своего города.

Давайте подведем итоги в таблице, отражающей взаимосвязь между стратегией и этапами прослушивания, а также различные типы видимости для каждого из них:

Соотношение стратегии прослушивания, ее этапов и видов наглядности

Лучшие сайты английский язык для детей
Супер быстрое изучение английского языка
Школа английского языка в ессентуках
Методика преподавания английского языка для студентов
Сайты обучения английскому языку для детей