Elementary / Обучение грамматическим средствам английского языка

Однако недостаточный уровень знаний грамматики английского языка, наблюдаемый на практике у студентов с нелингвистическими специальностями, препятствует развитию взаимосвязи между различными компонентами языковой деятельности, снижая степень адекватности восприятия языковой реальности вне зависимости от методы, используемые при обучении и приоритизации изучения определенных видов речевой деятельности.

Теоретические и практические аспекты изучения грамматики группы немецкого языка нашли свое широкое отражение в отечественной научно-методической литературе, что подтверждает существование фундаментальных работ: (В.Д. Аракин, Н.В. Баграмова, И.Л. БИМ, Е.В. Борзова Н.Д. Гольшовой.

Н.И. ГЕЗ, Р. П. Милруд, А. Миро-Боголюбов, В. Л. Каушанская, Т. Б. Клементьева, Б. А. Лапидус, И. В. Рахманова, Г. В. Рогова, Л. В. Рокс-Кин, З. М. Цветкова, В. С. Сетли-он, С. Ф. Шатилов, Л. В. Щерба и др.); а также значительное количество диссертаций, посвященных различным методологическим аспектам обучения этому важному компоненту речевой деятельности, в частности сочинениям (А. В. Молот, М. А. Давыдова, Н. В. Ефремов, Л. И. Карпова, П. Г. Курбанова, Ли Чон Хи, Л.Н. Скопин, П.В. Сысоев, И.В. Чернецкий, Л.А. Широковой и др.).

А. А. Карасев, старший преподаватель кафедры иностранных языков и методики их преподавания в Мурманском государственном гуманитарном университете Тел: E-mail:; Мурманский государственный гуманитарный университет

Однако в научно-методической литературе все еще недостаточно изучен вопрос о методах и формах преподавания грамматики английской устной речи студентам математических специальностей университета, в рамках интегративного подхода к преподаванию английского языка.

Академик Л. В. Щерба отмечает, что грамматика языка представляет собой набор средств, с помощью которых определенные правила выражают отношения между независимыми объектами мысли [1, с. 76].

И. А. Винтер считает, что грамматика наряду с лексикой и звуковым составом является материальной основой речи, она (грамматика) принадлежит организующей роли [2].

И. Б. Игнатова выступает за более четкую дифференциацию уровней явления.Согласно этой точке зрения, есть три типа грамматики, в частности:

а) грамматика, представляющая систему правил, присущих языку, которая не зависит от его знания и описания лингвистических теорий, а также от уровня владения языком пользователя;

б) научное описание системы правил, присущих языку, с точки зрения лингвистики (рефлексивный характер);

в) внутренняя система языковых правил как знания студентов, приобретенные при изучении [3].

Если взять за основу приведенную выше классификацию, можно предположить, что начальным уровнем грамматической составляющей коммуникативной компетенции должно быть усвоение определенного набора правил языка в рамках стандарта образования ,

Существование интуитивного, бессознательного грамматического, который представляет собой человек, использующий свой родной язык, представляет собой системно-определенные стереотипы, формирование которых у ребенка носит бессознательный характер. При изучении иностранного языка необходимо искусственно вызывать стереотипы, т. Е.

Создать интуитивную грамматику, которая облегчит организацию речи на иностранном языке.

Выбор грамматики английского языка как основы для развития навыков устной речи учащихся естественно вытекает из идеи Р. П. Милруда, который считает, что коммуникативная компетентность представляет собой комбинацию из четырех компонентов. Среди них автор указывает:

1) грамматическая компетенция (знание грамматики, лексики и фонетики);

2) прагматическая компетентность (знание того, что сказать в определенной ситуации определенным людям);

3) стратегическая компетентность (умение говорить в разных обстоятельствах);

4) социокультурный (знание социального этикета, национального менталитета, духовных ценностей и т. Д. D.) [4].

С нашей точки зрения, более реалистично говорить о грамматической компетенции учащегося, а скорее о грамматической составляющей, частично являющейся частью других типов компетенций (прагматическая.

стратегическое и социокультурное).

компетентность человека, как правило, трудна, потому что овладение ею предполагает сознательное манипулирование целым набором взаимосвязанных языковых и речевых навыков. Говоря о зачислении, обучаются на физико-математических факультетах, правильнее говорить о наличии грамматических навыков, которые студенты приобретают в процессе изучения иностранного языка.

Заменить «грамматическая компетенция» на «грамматическая составляющая» не уменьшает важность грамматических знаний, потому что вышеуказанный элемент является составной частью других компетенций, в той или иной степени демонстрируя их наличие.

Учебная среда для нефилологических специальностей вузов имеет свою специфику, которая

необходимо учитывать при разработке методики преподавания предмета и выбора языкового содержания. Эта специфика определяется не только общими противоречиями, характерными для периода реформирования системы высшего образования, но и конкретными условиями организации и ведения образовательного процесса в конкретном вузе.

Известно, что при разработке одной и той же учебной программы в один и тот же период времени студенты достигают разных уровней владения иностранным языком. Таким образом, она применила методику преподавания иностранного языка, означает, что методика преподавания в соответствии с характером учащихся, возрастной диапазон членов образовательной команды, психологические особенности учащихся, индивидуальные стили обучения студентов, национальный менталитет и т. Д.

В работах (В. Б. Беляев, А. А. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.) Были рассмотрены психологические механизмы формирования навыков и высших умственных действий, связанных с изучением иностранного языка.

Экспериментально установлено, что:

2) темперамент и характер;

3) характеристика психических процессов;

4) совокупность доминирующих мотивов, действий и чувств.

5) особенностями интеллекта являются устойчивые субъекты.

Под полномочиями психологической науки понимается определенный набор личностных качеств, обеспечивающих наличие определенных достижений в определенной деятельности [5, с. 25].

По мнению американского исследователя Д.Кэрролл (1981), который занимался анализом изучения способности человека изучать иностранные языки, эти явления могут быть представлены в следующих группах:

1) фонетическая способность кодирования, выражающаяся в том, что человек может различать отдельные звуки, различать их, находить связь между звуком и его графическим изображением. Эта способность выражается также в том, что человек может сохранять звуковые образы в своей памяти;

2) грамматическая восприимчивость, реализуемая в умении правильно определять грамматические функции в структуре простых и сложных предложений;

3) относительная способность устанавливать связь между звуками и значениями слов;

4) способность к длительному сохранению звуковых и семантических ассоциаций в памяти;

5) способность выводить грамматическое правило из личного опыта и наблюдений языковой реальности;

6) умение переводить полезные лексические и грамматические навыки с другого языка.

Вышеуказанные компоненты языковых способностей претерпевают небольшие изменения в течение жизни человека [6].

Принимая во внимание концепцию американского исследователя, мы считаем, что его теория учитывает склонности, обусловленные генетически детерминированными факторами. В то же время способность как психологическое явление представляет собой практическую реализацию инстинктов в ходе специально организованных действий.

Если деятельность различных систем организма человека взаимосвязана и взаимозависима, то, согласно психологии, любая функция организма, в том числе принадлежащая сфере психики, непрерывно развивается на протяжении всей жизни человека. Следовательно, способность изучать иностранные языки не является статичным образованием, а представляет собой объект развития.

В дипломном исследовании (М. А. Баку, Е. В. Бурцева, Б. В. Илькевич, Н. Н. Касаткина.

Н.В. Kwacha, S. S. Jurkowski и др.), Рассматривая вопросы формирования

регулирования учебной мотивации студентов неязыковых специальностей, некоторые авторы делают вывод о прямом влиянии потребностей общества в мотивационную сферу студентов.

Соглашаясь с ними с точки зрения того, что современному обществу нужны специалисты, владеющие иностранными языками, необходимо отметить, что индивидуальный государственный заказ не создает желаемой мотивации к изучению иностранных языков, а скорее мотив, который нуждается в подкреплении. Студенты неязыковых факультетов обычно слабо мотивированы для изучения иностранного языка.

М. К. Кабардов выделяет два основных типа (или стиля) изучения иностранных языков

- «коммуникативная речь» и «когнитивно-лингвистическая». Каждый из этих стилей характеризуется набором устойчивых характеристик психологического и физиологического уровня [7].

Психологами было установлено, что в условиях интенсивного обучения лица с коммуникативным типом владения иностранными языками находятся в более благоприятном положении.

Для студентов с некоммуникативным (когнитивно-лингвистическим) типом освоения иностранных языков с их особенностями индивидуализации (аналитическими, речевыми, собственно лингвистическими способностями, выраженностью зрительной памяти), более адекватными условиям и требованиям традиционной системы обучения.

Р. П. Милруд, говоря о способах реализации образовательного измерения преподавания иностранного языка, отмечает важность доминирования словесного интеллекта учащихся над визуально эффективным. Этот тезис основан на том, что в последнем случае студент склонен работать со словесной информацией, активно использует речь как средство умственной деятельности, что создает благоприятные предпосылки

для приобретения иностранного языка [4].

При изучении грамматических явлений, как показывает практика преподавания иностранного языка в университете, необходимо стремиться найти оптимальное сочетание добровольной и непроизвольной памяти студента, а также максимально задействовать память мысли процессы.

По мнению Ю.Л. Витлина:

1) визуальное (графическое) представление языкового материала является более предпочтительным для обучения взрослых (студентов) по сравнению со слуховым представлением (в случае, когда графические и звуковые образы речи совпадают);

2) произвольное запоминание словесного материала на иностранном языке лучше для учащихся, чем для учащихся школьного возраста;

3) учащиеся более эффективно запоминают лингвистический материал, когда их зрительные анализаторы сочетаются с работой слухо-моторных [5, с. 59].

Поскольку учебная деятельность студента имеет свою специфику, выражающуюся в стабильности форм взаимодействия с образовательной средой, это дает психологам и лингвистам основу для выделения стилей обучения, присущих каждому отдельному человеку [8].

Основой для выделения определенного образовательного стиля являются: 1) сенсорные предпочтения; 2) методы концептуализации; 3) способы организации выполнения заданий.

Д. Колб (1976) различает, например, четыре стиля обучения, основанные на доступности четырех этапов учебной деятельности (включая конкретный опыт, рефлексивное наблюдение, обобщение и формулировку теоретических концепций):

1) расходящиеся - студенты синтезируют и интегрируют информацию из разных источников, стремятся к инновациям, любят решать проблемы, обладают хорошим воображением;

2) ассимилятивные студенты концептуализируют и обрабатывают информацию в режиме абстрактного-

идти учиться и размышлять, иметь логику, которая может формулировать теории, основанные на изучении фактического материала, самостоятельно планировать свою деятельность, ценить мнение экспертов;

3) конвергенция - студенты усваивают информацию на уровне общих идей, ориентируются на практическую реализацию идей, обладают стратегическим мышлением, любят испытывать теории на практике, отличаются эффективностью в принятии решений;

4) Аккомодативные студенты воспринимают информацию на уровне конкретного опыта, учатся по предмету действия, преуспевают в создании конкретных вещей, стремятся к поиску и извлечению информации, обладают способностью руководить и управлять другими людьми [9].

При разработке учебной деятельности учитель должен учитывать предыдущий лингвистический опыт учащихся. Согласно психологии, лингвистический опыт представляет собой синтез накопленных человеческих знаний, навыков и способностей на одном или нескольких языках [10].

Лингвистический опыт, предоставляемый индивидом в сфере родного языка, может играть как положительную, так и отрицательную роль.

Небольшая лексика родного языка предотвращает усвоение достаточного количества иностранных слов, так как автоматически сокращает набор понятий для изучения. Аналогичная картина наблюдается в случае, когда у ученика ограничены грамматические структуры, принадлежащие его родному языку.

Грамматические явления иностранного языка могут не находить прямой аналогии с явлениями родного языка, но наличие соответствия между ними обеспечивает хорошую примерную основу для развития основных навыков использования средств иностранного языка ,

Изучение иностранного языка студентам на неязыковых факультетах требует от исследователей обращения к сущности понятия «менталитет». Согласно концепции Р. Д. Милрода менталитет представляет собой готовность индивида к определенным умственным и физическим действиям [4].

Анализ научно-методической литературы позволяет сделать несколько важных выводов.

1.Формирование грамматического компонента коммуникативной компетентности должно происходить в поддержку специальной модели и системы упражнений, построенных с учетом будущей профессиональной и академической деятельности специалиста.

2. Изучение грамматики английского языка студентами математических специальностей должно основываться на использовании межпредметных коммуникаций в обучении (математика - иностранный язык).

3. Наличие у студентов разных типов обучения ставит под сомнение целесообразность использования одного метода обучения для всех групп, выявленных в ходе психологического исследования. Правильно сформированная стратегия обучения иностранному языку требует учета особенностей интеллекта, памяти, мышления и внимания учащихся.

Сущность подхода к обучению, вызывающего дискуссии среди отечественных специалистов в области образования, с нашей точки зрения, определяется прежде всего методологической концепцией, лежащей в основе мировоззрения автора. Переход к личностно-ориентированной образовательной парадигме требует поиска основного принципа, лежащего в основе такой парадигмы.

В настоящий момент в качестве такого принципа мы видим идею, высказанную Я.А. Каменский, о природе образования. Соответствие обучению индивидуальности с учетом возрастных особенностей учащихся, их индивидуальных познавательных стилей, личных потребностей - именно то, что, на наш взгляд, является актуальным и необходимым для определения его местоположения-

Обратный ориентир.

Соглашаясь с мнениями М.В. Ляховичей, рассматривающих подход к обучению и преувеличением одной из сторон учебного процесса [11], мы считаем, что выбор одной из сторон изучаемого явления может быть умеренным темпераментом, который позволяет учитывать и осознанно применять на практике достижения других научных направлений. Это, на наш взгляд, перспективное направление для применения интегративного подхода к формированию иноязычной компетенции и ее грамматической составляющей в частности.

В диссертации (Л. В. Гаделий, В. В. Купцова, Е. И. Курчаткина, Л. П. Мухаммад, М. В. Правдина, Ю. М. Пруль-сова, В. С. Уколова) интеграция осуществляется по горизонтали, объединяя один или несколько основных предметов в одну единицу. Связь между учебными предметами осуществляется с помощью иностранного языка. Целью данной ассоциации является формирование специального подразделения знаний и навыков, актуальных в профессиональной сфере, которые могут быть реализованы в процессе общения на целевом языке.

В основе разработки и реализации интегративного обучения лежат несколько методологических принципов:

2) деятельностный подход;

3) обучение, ориентированное на студента;

5) социокультурная направленность учебного процесса;

6) дифференцированный подход.

Интегративный характер грамматики английской речи, с нашей точки зрения, может быть достигнут путем использования в практике обучения:

а) система взаимосвязанных учебных действий, основанная на использовании социальных ролей обучающихся;

б) при условии наличия различных стратегий когнитивного обучения студентов математических специальностей;

в) сочетание различных методических принципов обучения для повышения иноязычной коммуникативной компетентности студентов;

г) использование специальных средств обучения, которые создают возможности для организации образовательных маршрутов разного уровня сложности;

г) выбор лингвистического материала и его организация таким образом, чтобы формирование грамматической компетентности учащихся происходило одновременно с развитием основных элементов коммуникативной компетенции.

В этой статье мы рассмотрим некоторые интегративные инструменты обучения, которые вместе со специально отобранным контентом являются важными компонентами интегративной модели обучения. Разработка ранее упомянутой модели обучения является важным подготовительным этапом, закладывающим основу для использования системы образования в целом.

По нашему мнению, интегративные средства обучения иностранному языку - это материальный или идеальный объект, образовательный контент которого реализует принцип межпредметной коммуникации, основанный на сочетании визуальных, слуховых и материально-специфических свойств феномен.

Доступ к устному общению на иностранном языке, который является целью использования таких средств, должен быть тщательно подготовлен, чтобы свести к минимуму количество возможных ошибок.

Использование стихов и рифм на английском языке давно и прочно вошло в методический арсенал многих преподавателей иностранного языка.

С нашей точки зрения, когда студенты изучают такое грамматическое время, как «Простое настоящее время», на начальном этапе можно применить следующие короткие комические стихи:

1) Это мой брат, его зовут Пол. Он не любит школу, он играет рок-н-ролл.

2) Это моя сестра, ее зовут Флип. Она не любит музыку, ей нравится спать.

3) Это мои друзья, это Сэм и Фред

Они не любят спорт, потому что они такие толстые.

4) Это мои одноклассники, это Сара и Хлоя.

Они не говорят «до свидания», они всегда говорят «Привет»

С этими рифмами быстро учатся наглядные местоимения: это, то, это, те, которые, как правило, вызывают проблемы из-за семантической дифференциации среди студентов.

Кроме того, на примере героев стихов, ученики помнят использование вспомогательных глаголов и делают в отрицательных предложениях. Студенты устанавливают необходимость (или ее отсутствие) в добавлении окончаний -s, -es к глаголу-глаголу, если он используется после того, как нет и нет.

Интегративный характер использования этого инструмента заключается не только в том, что его содержание представляет собой уникальное сочетание словарного запаса и грамматики, традиционно вызывающее трудности в обучении. Материал может быть использован при изучении темы «Семья», когда, например, студенту предлагается в качестве домашнего задания иллюстрировать и озвучивать стихи, используя компьютерные инструменты рисования и программное обеспечение для создания аудиозаписей. Большинство продвинутых пользователей не ограничены в вашем творчестве, они даже могут создавать свои собственные мультфильмы, используя flash.

стихотворение используется студентами в качестве основы для написания своих стихов. Для этого можно предложить ученикам создать свой семейный альбом с фотографией или рисунком героя, будет короткое стихотворение, в котором забавным образом описываются привычки человека

век Активность студентов основана на использовании времени в настоящем Простом.

На этапе закрепления грамматического материала учитель, не владеющий языком, может проводить различные обучающие игры, одной из разновидностей является игра-викторина «Кто быстрее?». Суть игры в том, что участники должны добраться до финиша, делая как можно меньше ходов. В итоге побеждает тот, кто сделал наименьшее количество ходов в игре. Призом может быть книга на английском языке, красивая открытка, небольшой сувенир и т. Д.

Кидая кубики с номерами, игроки перемещают свои маркеры фигур разных цветов на игровом поле в соответствии с количеством ячеек, упавших на куб, при выполнении различных видов лексических и грамматических задач. Участники отвечают на вопросы, которые они выпали, только после того, как все игроки сделали свой ход. Номер вопроса определяется номером игровой ячейки поля, которая была достигнута студентом, который сделал бросок кубика.

За игрой следит специальный участник-капитан, который не только следит за последовательностью ходов участников, но, опираясь на специальную форму с правильными ответами, определяет, насколько грамматически и лексически правильно тот или иной ответ участник был завершен. Капитан команды выбирается учителем или самими участниками до начала игры, желательно сделать это заранее, чтобы сэкономить время.

Если ответ участника был верным, студент имеет право на другой ход. Если уровень ошибок, допущенных студентом, был слишком высоким, то участник теряет право на следующий ход.

Капитан имеет возможность поставить специальную отметку в форме ответа напротив вопроса, вызвавшего трудности у студента. После игры результаты анализируются учителем с целью

выяснение того, из какого материала возникли трудности, а также определение имен учащихся, которые недостаточно усвоили грамматический или лексический материал.

Во время игры ошибки не анализируются с целью экономии времени. Обязательным условием является дружелюбное отношение к игрокам, недопустимость сарказма по отношению к тем, кто допустил ошибки. Игра не является основанием для учителя, чтобы установить окончательную оценку по предмету.

за столом могут сидеть до пяти человек - четыре члена и один капитан. Практика показывает, что с точки зрения небольших классных комнат состав группы может быть еще меньше. В аудитории могут присутствовать студенты из соседних групп, оказывающие поддержку участникам. Советы участникам запрещены и наказываются за пропущенные два хода.

Для игры требуется производитель игрового поля, его размеры и форма могут варьироваться, но, по нашему мнению, лучше всего подходит для игрового прямоугольника целей, выполненных из бумаги Уотманского размером 70 на 50 см. Мы считаем, что общее количество заданий для игры должно быть не более 36, соответственно, на игровом поле должно быть 36 ячеек. В доступное ограниченное время учитель может войти в установку для выполнения меньшего количества заданий, используя то же поле.

Каждое грамматическое или лексическое задание должно быть указано на специальной карточке, которая выдается капитану команды студента после того, как участник сделал свой ход.

Уровни сложности для этой игры могут быть разными, в зависимости от успеваемости группы и ее подготовки, но в число задач входят:

1) дать недостающие формы глагола;

2) найти ошибки в предложениях (некоторые предложения могут не содержать грамматических ошибок).

3) сделать прилагательное сравнительное и превосходное;

4) составить наречие из прилагательных;

5) определить грамматическое время в письменном предложении;

6) поставить в предложении местоимения some, any и их производные;

7) изменить время в письменном предложении;

8) преобразовать предложение с помощью пассивного голоса;

9) определить, где необходимо заменить в предложении неопределенный артикль;

10) выяснить, где необходимо заменить в предложении определенную статью;

11) поставить общий вопрос к предложению;

12) поставить специальный вопрос к предложению;

13) выяснить, где была допущена ошибка при разделении вопроса;

14) поставить пять вопросов разных типов;

15) поставить альтернативный вопрос к предложению;

16) преобразовать прямую речь в косвенную;

17) преобразовать косвенную речь в прямую и т. Д.

Обилие грамматических заданий способно превратить любую игру в повторяющуюся деятельность. Чтобы избежать этого, задания должны включать вопросы о знании чего-либо. В ходе выполнения таких заданий словарь, изучаемый в предыдущих классах на иностранном языке, хорошо обучен и закреплен. Кроме того, этот тип работы дает хороший способ использования диалоговых штампов.

Студенту предлагается выразить:

1) согласие, несогласие с чем-либо;

2) радость, горе;

3) доверие, недоверие;

4) надеюсь, сожалею;

6) пожелание, рекомендация;

7) поддержка, комфорт и т. Д.

Обычно в качестве основы для задания студентам дают утверждение, требующее соответствующей эмоциональной реакции, выраженное при использовании определенных лексических и грамматических явлений.

В рамках одной обучающей игры невозможно применять все типы задач, поэтому учитель должен тщательно выбирать вопросы, сначала отвечать на них, и записывать результаты в карточку с ответами. Это довольно дорогостоящее мероприятие с точки зрения времени, необходимого для его реализации, но конечные результаты того стоят.

Игровые задания могут потребовать различных действий, устных или письменных. Контроль со стороны учителя должен быть минимальным, за исключением случаев, когда состав студенческой команды слишком слаб, и в этом случае необходимо время от времени настраивать участников.

для того, чтобы во время игры ученики не устали от задания по словарному запасу, а грамматику целевого языка можно перемежать поэтическими и музыкальными конкурсами. Среди возможных вариантов заданий:

1) Спойте несколько строчек из своей любимой песни на английском языке;

2) Продолжить знаменитую песню. ;

3) Послушайте песню и расскажите, о чем она.

4) Расскажите нам небольшое стихотворение .;

5) Продолжить знаменитое стихотворение. и т. д.

Основным методологическим требованием к данной игре является выбор заданий, соответствующих:

1) цели и задачи обучения;

2) уровень знаний студентов по иностранному языку;

3) возрастные характеристики контингента;

4) культурный уровень участников, качественные характеристики, которые необходимо уточнить до начала игры, посредством разговора или наблюдения за группой студентов;

5) содержание ранее изученного материала, чтобы уменьшить количество возможных ошибок. Кроме того, перед игрой учитель должен выяснить личные предпочтения учеников с точки зрения того, кто будет частью команды, чтобы создать хороший психологический климат среди игроков.

Практика преподавания английского языка показывает, что студенты, обучающиеся на физико-математических факультетах или факультетах, связанных с экономикой и программированием, обычно заинтересованы в том, чтобы:

1) развивающие игры основаны на компьютерных технологиях;

2) при подготовке игр все подготовительные операции, включая программирование, выполнялись самими учащимися.

Это значительно повышает мотивацию к изучению иностранного языка, потому что студенты действительно используют свои навыки в реальной жизни.

Если игра в ТОС, методологический принцип остается прежним, но он (игра) помещается в оболочку. По сравнению с бумажной версией использование программных инструментов значительно расширяет возможности графических и аудиовизуальных интеграционных инструментов.

Студенты сидят по два человека за каждый персональный компьютер и проводят игру, в которой вместо капитана оценивается их компьютер. В этом случае не возникает вопроса о «предубеждении», потому что у компьютера нет личных симпатий или антипатий к ученику, что, к сожалению, иногда происходит во время игр с реальными живыми людьми.

Хорошим интеграционным инструментом для преподавания грамматики английской речи является черновик. На наш взгляд, использование проекта наиболее целесообразно на заключительном этапе работы над грамматическим материалом.Метод проекта был неоднократно описан в методической литературе, однако мы

Я хотел бы выделить некоторые детали, которые могут превратить его в интегрированный инструмент обучения.

Формы работы с привлечением студентов к работе над проектом могут быть очень разнообразными. Проект может быть выполнен индивидуально, в паре или в группе. Проект может быть направлен на сбор информации, ее оценку и анализ, а также на создание собственных материалов учащихся, которые необходимо показать аудитории. Чаще всего эти презентации проходят с использованием мультимедиа и Power Point.

Основной проблемой использования интернет-ресурсов является зависимость участников от глобальной сети. В данный момент мы не имеем в виду часы, проведенные студентами в виртуальном мире, хотя это и происходит, такое явление, как желание студента сделать что-то самостоятельно, если весь необходимый материал, готовый, может быть извлечен из мировой паутины.

Чтобы этого не случилось, учитель должен поставить ученика в определенные условия, которые предотвращают плагиат. Примером может служить ситуация с коллективным проектом «Сказка».

Учебная деятельность в рамках выглядит следующим образом. Во-первых, студентам дают определенный лексический минимум, набор грамматических структур, фразеологию и идиомы. Сторонние источники могут быть использованы участниками, но в ограниченной степени.

Одна и та же сказочная история, как вы знаете, может получить другую интерпретацию:

5) ирония и пр.

Студенческая группа делится на

несколько небольших рабочих групп, в задачу которых входит создание собственной версии сказки, используя известное сюжетное устройство. Студенческая работа

ограничено определенным периодом времени, в течение которого невозможно двигаться.

результаты работы рабочей группы представляются общественности, а успеваемость студентов оценивается в ходе конкурсных проектов. Жюри, состоящее из студентов, выставляет баллы по различным категориям, в том числе:

1) сюжет и его оригинальность;

2) уровень устной речи участников;

4) грамматика;

5) использование языка;

6) использование мультимедиа;

7) художественное выражение персонажей;

8) музыка;

9) вклад каждого члена группы в конечный результат.

Учитель не вмешивается в работу жюри, но тщательно оценивает работу каждого

группировка студентов в соответствии с указанными категориями. Затем, после проведения конкурса, необходимо проанализировать использование языкового материала лексическими и грамматическими средствами.

Если все мероприятие запечатлено на веб-камеру, учащиеся смежных групп имеют возможность увидеть это событие своими глазами на записи, совместно обсудить свой опыт, дать ему собственную оценку (устную или форма газетной статьи).

средство обучения грамматике английского языка определяется:

1) содержание означает наполнение конкретным лексическим и грамматическим материалом;

2) разумная совместимость форм представления: визуальная, слуховая, тактильная;

3) методика проведения аудиторных и домашних заданий студента.

С нашей точки зрения, компьютерные технологии являются наиболее подходящими для продуктивного использования таких инструментов не только в рамках системы classsource, но и при дистанционном обучении студентов математических специальностей.

Принцип профессионально-ориентированного обучения, лежащий в основе методики преподавания иностранного языка на нефилологических факультетах, может и должен быть дополнен принципом эмоциональных аспектов обучения, который непосредственно способствует выражению их мыслей и опыта студентов во время устного общения.

В нашем случае интегративное изучение грамматики английского языка способствует приобретению студентами необходимого арсенала средств поддержки, которые способствуют реализации этого процесса на практике.

1. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в вузе. - М .: Просвещение, 1983. - 109 с.

2. Зимняя И. А. Психология обучения иностранному языку (На материале рус. Яз. Как иностранного). - М .: Рус. яз. 1989. - 219 с.

3. Игнатова И. Б. Теоретические основы преподавания грамматики русского языка для иностранных студентов. - Белгород: изд-во БГУ, 2001. - 218 с.

4. Милруд Р. П. Теория изучения языка. Том 2. Лингвистическая дидактика: монография. - Тамбов: Издательство ТГУ 2003. - 285 с.

5. Витлин Дж. Л. Взрослый Изучение иностранного языка. - М .: Педагогика, 1987. - 184 с.

6. Новое в зарубежной лингвистике. Vol.18. Логический анализ естественного языка. - М .: Прогресс. - 1986.

7. Кабардов М. К. Коммуникативный и лингвистический типы овладения иностранным языком в разных учебных средах // Школа здоровья. - 1977. - № 1. - С. 72-86.

8.

История калининграда на английском языке
Репетиторство 6 класс английский язык
Рейтинг приложений по изучению английского языка
Школы самары с углубленным изучением английского языка
Изучение английского языка за границей школы